صفحه محصول - مباني نظري ابعاد هوش چندگانه

مباني نظري ابعاد هوش چندگانه (docx) 39 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 39 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

فصل دوم ادبیات و پیشینه تحقیق مبانی نظریه‌ی هوش‌های چندگان 233489581915000 2-1- مقدمه گوهره‌ی وجود انسان به هوش و اندیشه مزین بوده، به طوری که بزرگترین موهبت الهی در خلقت آدمی است. به عبارتی دیگر، بستر تمام تحولات بشر در گستره‌ی هستی، سیطره‌ی انسان بر قله‌ی رفیع علمی و تسخیر کرات و کهکشان‌ها، بهره‌گیری از منابع و معادن و کوه‌ها و دریاها و دستیابی به برترین علوم و فنون و شبکه‌های ارتباطی نوین، محصول اندیشه و رفتار خردمندانه و خلاقانه است. افروز (1387) امروزه هوش به عنوان یک مفهوم انتزاعی، فقط بهره‌ی هوشی‏ با معیار استعداد تحصیلی شناخته نمی‏شود. پژوهشگران انواع‏ متعددی از هوش را شناسایی و کاربردهای آن را در زندگی افراد مشخص کرده‏اند. بر این اساس در مدارس و دوره‏های آموزشی، با هدف فراهم ساختن آمادگی فرد برای ورود به زندگی موفق و رضایت بخش، دیگر تأکید بر هوش عقلانی قابل قبول نیست. از نظر روان‏شناسان عملکردهای افراد به دلیل داشتن انواع متفاوت‏ هوش است که در زندگی آن‏ها آثار تعیین‏کننده‏ای دارد. از این‏رو باید با شناسایی قابلیت‏های هوشی هر فرد، مسیر زندگی او را بهتر و دقیق‏تر جهت‏دهی کرد. (طباطبایی، 1388 ، ص 25). يكي از كاربردهاي مهم مطالعه‌ي هوش، تشخيص ضرورت توجه به تفاوت هاي فردي در برنامه‌ي درسي و در كلاسهاي درس توسط معلمان مي باشد. معلمان بايد از سطوح شناختي دانش‌آموزان خود مطلع و بر اساس آن تدريس نمايند. معلمان خوب، به دانش‌آموزان خود كمك مي كنند تا تجارب خود را در شكل‌هاي هرچه پيچيده تر و راههاي مناسب تر سازمان دهي يا تجديد سازمان كنند آنان بايد به اين نكته واقف باشند كه ساختارهاي ذهني خود دانش‌آموزان، كليد رشد آنها در تمام زمينه ها است. (گلاورر وبرانینگ، 1949، ص 114) آموزش با روش هوش‌های چند گانه از جمله حیطه های مهم آموزش است که باید در تدریس مورد توجه قرار بگیرد. در این فصل ابتدا نظریه های مختلف در ارتباط با هوش، ابعاد و جنبه های هوش و تعریف آن پرداخته خواهد شد و سپس به اهمیت و کاربرد نظریه های هوش‌های چند گانه و تفاوت تئوری های سنتی هوش با تئوری هوش چند گانه را مورد بحث و بررسی قرار خواهیم داد. و سپس تحقیقات داخلی و خارجی مربوط به هوش‌های چندگانه مورد بررسی قرار می گیرد. بنابراین فصل دوم شامل مباحث زیر می باشد. مبانی نظری پژوهش، پیشینه تحقیق و نتیجه گیری از مبانی نظری و پیشینه‌ی پژوهش و ارائه برنامه درسی پیشنهادی. 2-2- تاریخچه هوش هر چند از آغاز تمدن تاكنون، آدمي درباره ماهيت هوش و اهميت آن انديشه فراوان كرده است، اما بايد اذعان داشت كه مطالعه علمي هوش از اواخر قرن 19 آغاز شد. در دهه 1860 چارلز داروين نظريه تكامل گونه‌ها را مطرح كرد. وي همچنين در مورد ويژگي‌هاي روان‌شناختي مثل خصوصيات عقلاني و احساسي نيز كنجكاو بود. چندي نگذشت كه وي روي گروه‌هاي انساني (مثل نوزادان، كودكان، بزرگسالان، كند ذهن‌ها و تيزهوشان) شروع به مطالعه كرد اما مطالعات وي بيشتر به صورت نظري بود (گاردنر، 1999). در همان زمان هربرت اسپنسر و سرفرانسيس گالتون تحت تأثير نوشته‌هاي داروين در مورد منشأ تفاوت‌هاي انواع، اصطلاح لاتين هوش را به‌كار بردند. آن‌ها اين اصطلاح را براي اطلاق به تفاوت‌هاي افراد در توانش‌هاي ذهني در نظر گرفتند (روحاني، 1385). برخلاف اسپنسر، گالتون با فلسفي نمودن ماهيت هوش موافق نبود. وي سعي كرد تا مبناي وراثتي آن را ثابت كند (همان منبع). وي براي اولين بار آزمايشگاهي تأسيس كرد كه در آن مدارك و شواهدي در مورد اختلاف ذهني افراد به صورت تجربي گردآوري كرد (گاردنر، 1999). تاريخچه‌ي اين تفكر كه انسان داراي توانايي ذهني قابل اندازه گيري است، حداقل به كتاب فرانسيس گالتون در سال 1869 با عنوان « نبوغ ارثي » برمي گردد. اين نظريه سرآغاز نظريه‌ي روان سنجي جديد در ارتباط با توانايي هاي ذهني بود. بعد از ايشان متخصصان زيادي به اين عرصه وارد شدند و موجبات پيشرفتهاي فراواني را فراهم آوردند. از آن جمله مي توان به استنفورد بينه، سيمون، ترمن، مريل، وكسلر، هب، ترستون و استرنبرگ اشاره كرد . بعد از اين افراد در سال 1983 هاوارد گاردنر تئوري هوش هاي چند گانه را مطرح ساخت و عرصه‌ي تعليم و تربيت را به كلي دگرگون ساخت. او معتقد بود كه انسان داراي هوش هاي زيادي مي باشد كه در آغاز ايشان به هفت نوع هوش كه عبارتنداز: 1- هوش بدني- جنبشي  2- هوش بين فردي 3- هوش كلامي – زباني 4- هوش منطقي-رياضي 5- هوش درون فردي 6- هوش فضايي 7- هوش موسيقيايي،  اشاره نمود كه بعدها در خلال مطالعات خود دو هوش ديگر تحت عنوان هوش طبيعت گرايي و هوش وجود شناسي را نيز به اين ليست اضافه نمود . گاردنر نظريه هاي سنتي هوش را مورد انتقاد قرار داد و اشاره كرد كه آنها تمام توانايي هاي انسان را در بر نمي گيرند. نظريه‌ي هوش هاي چندگانه ابتدا توسط تعدادي از روانشناسان و متخصصان تعليم و تربيت رد شد. اما بعدها مورد توجه زيادي به خصوص در عرصه‌ي تعليم و تربيت قرار گرفت. اين تئوري اشاره دارد كه انسان ها داراي تمام اين هوش ها هستند اما تركيب اين هوش ها در نزد افراد متفاوت است. يكي ممكن است در هوش منطقي-رياضي قوي باشد و ديگري در هوش موسيقيايي. با اين فرضيه معلمان و متخصصان تعليم و تربيت بار سنگيني را به دوش خواهند داشت. اولين وظيفه آنان شناخت استعدادها و توانايي هاي دانش‌آموزان خود مي باشد و قبول اين نكته كه آنها افرادي منحصر به فرد و بي همتا هستند و در گام دوم متناسب ساختن روش هاي تدريس با اين استعدادهاي متنوع مي باشد. اين تئوري مورد استفاده‌ي بسياري از مدارس در آمريكاي شمالي و ساير نقاط جهان قرار گرفت و پيامدهاي مثبتي را به همراه داشت. البته كساني هم بودند كه از كاربرد اين تئوري در مدارس انتقادهاي فراواني نمودند به هر حال تأثير مثبت اين تئوري بر فرآيندهاي آموزشي در مدارس به راحتي قابل انكار نيست. 2-3- نظريه هاي مختلف در ارتباط با هوش اين نظر كه انسان داراي توانايي هاي ذهني قابل اندازه گيري است، حداقل به كتاب فرانسيس گالتون در سال 1869 با عنوان « نبوغ ارثي » بر مي گردد. نظريه‌ي گالتون مبني بر اينكه براي توانايي هاي ذهني افراد محدويت هاي متفاوتي وجود دارد، ‌سر آغاز نظريه‌ي روان سنجي جديد در ارتباط با توانايي هاي ذهني بود. (پلامین، 1988) علاوه بر اين، بينه و سيمون معتقد بودند كه قبل از طراحي هر گونه برنامه ي درسي، روشي نياز است تا كه بتوان به كمك آن، عملكرد عمومي ذهن دانش‌آموزان را اندازه گيري كند. براساس اين فرض بينه وسيمون آزموني ساختند كه براي اندازه گيري هوش طراحي شده بود. آزمون‌هاي آنها بر اساس اين تعريف بود كه در هوش، يك استعداد فكري بنيادي وجود داردكه تغيير يا فقدان آن براي زندگي اهميت فراواني دارد. اين استعداد فكري، داوري است و يا مي توان آن را حس خوب، حس عملي، قريحه و استعداد فكري فرد براي تطيق خويش با محيط ناميد. (بینه وسیمون، 1905 ) گام مهم بعدي براي طراحي مقياس هاي اندازه گيري هوش در ايالات متحده ي آمريكا برداشته شد و ترمن سردمدار آن بود. براي مدت بيست سال نسخه اي از آزمون بينه و سيمون كه در سال 1916 توسط استنفورد اصلاح گرديد،‌ وسيله ي اندازه گيري هوش در آمريكا بود ولي به مرور زمان مشخص گرديد كه آزمون مذكور از جهاتي رضايت بخش نيست. به همين دليل ترمن و مريل نسخه‌ي تجديد نظر شده‌ي آزمون استنفورد - بينه را به چاپ رساندند. (مریل وترمن،1973) آزمون وكسلر براي اندازه گيري توانايي هاي ذهني افراد يكي از رويدادهاي مهم ديگر بود. اين آزمون با آزمون هاي قبلي داراي سه تفاوت اساسي بود كه عبارتند از: 1- اين آزمون بر عكس آنها براي بزرگسالان طراحي شده بود. 2- بر اساس آزمون هاي زير مجموعه ي آن سازماندهي شده و مبتني بر سطوح سني نبود. 3- هم هوشبهر كلامي و هم هوشبهر غير كلامي را اندازه گيري مي نمود. (ناگلیری،1988)، هب (1949) اشاره مي كرد كه بايد بين آنچه او هوش A  و هوش B  مي نامد تفاوت قائل شد. او هوش A  را استعداد فكري ذاتي فرد مي دانست كه وي به هنگام تولد داراي آن مي باشد و هوش B  را ميانگين يا سطح معمول عملكرد ذهني مي دانست كه توسط فرد نشان داده مي شود . البته هب ادعا نمي كرد كه دو نوع هوش وجود دارد بلكه معتقد بود كه هيچ يك از اين دو نوع هوش قابل مشاهده نيست ولي هوش B   بيشتر قابليت اندازه گيري دارد. (هب،1949) نظريه هاي چند عاملي هوش نيز در اين راستا تحولات چشم گيري داشته اند. اين نظريه ها بر اين اساس استوار هستند كه هوش از طريق عوامل مجزا و يا توانايي هاي اساسي به بهترين شكل قابل تعريف است. ترستون (1938) اظهار داشت كه هوش از شش عامل )عددی، کلامی، فضایی، روانی کلمات، استدلال، حافظه طوطی وار) تشكيل شده است به طوري كه هر يك از آنها با چندين عمليات ذهني ديگر درگير است. به نظر ترستون اين شش عامل توانايي هاي اوليه‌ي مغزي است. از آنجا كه او اين عوامل را مستقل مي پنداشت گمان مي كرد كه افراد در يك يا چند عامل نمره‌ي بالا بگيرند در حالي كه در ساير عوامل نمره‌ي پائين بگيرند.  همان طور كه بعداْ مشخص شد ترستون هيچ وقت نتوانست اطلاعات لازم را براي حمايت كامل از نظريه‌ي شش عاملي را به دست آورد و لذا به اين نتيجه رسيد كه حتماً يك عامل عمومي وجود دارد كه هر يك از شش عامل اوليه توان مغزي را تحت تأثير قرار مي دهد. لازم به ذكر است كه معروف ترين نظريه‌ي چند عاملي هوش متعلق به گيلفورد است كه داراي يك صد و بيست عامل مجزا بود. (گلاورر و برانینگ،1949،ص114) نظريه‌ي سه وجهي استرنبرگ يكي ديگر از نظريه هاي هوش است كه معتقد است هوش سه وجه مهم دارد : 1- اجزاي عملكرد  2- اجزاي كسب دانش  3- فرا اجزا. اجزاي عملكرد عبارت است از فرآيندهاي شناختي كه در انجام وظايف شركت دارند. دومين جنبه ي مهم هوش اجزاي كسب دانش است. افراد اين جزء را به كار مي گيرند تا مشخص كنند كه آيا برخي اطلاعات ارزش يادگيري دارد يا نه؟ در صورتي كه جواب مثبت باشد فرد اجزاي كسب دانش را به كار مي گيرد تا اطلاعات مزبور را از طريق ربط آن با دانش قبلي خود با معنا سازد. اجزاي كسب دانش به تنهايي نمي توانند نشان دهنده ي هوش باشند، يك جزء سوم به نام فرا اجزا لازم است تا مشخص كند كه چگونه افراد عملكرد و اجزاي كسب دانش را هدايت مي كنند. فرا اجزا همان فرآيندهاي مديريتي است كه مسئول درك ماهيت مسائل، تصميم گيري در اين مورد كه از كدام يك از اجزاي عملكرد براي برخورد با مسأله اي خاص بايد استفاده كرد. استرنبرگ تفاوت افراد در عملكرد ذهني را ناشي از تفاوت ايشان در اين سه وجه هوش می‌داند و معتقد است افرادي كه از نظر ذهني قوي هستند بيشتر وقت خود را صرف پردازش هاي مربوط به فرا اجزا مي‌كنند. به نظر استرنبرگ تفاوت‌هاي اصلي توان ذهني ناشي از عملكرد مديريتي است. (همان منبع، ص120) 2-4- مبانی نظریه‌ی هوش‌های چندگانه بنا به گفته‌ی هاوارد گاردنر، هدف از آشنایی وفراگیری هوش‌های چندگانه آن است که به تفاوت‌های بسیار موجود در میان افراد، احترام گذاشته شود. مطالعات و پژوهش‌های اولیه او نشان داده است که ذهن انسان از هفت مقوله هوشی: (زبانی، منطقی- ریاضی، مکانی، حرکتی- جسمانی، موسیقایی، میان فردی و درون‌فردی ) تشکیل می شود. استفاده از نظریه های هوش چندگانه گاردنر و همچنین اطلاعات در مورد هوش هشتم (طبیعت گرا) و هوش نهم (اگزیستانسیال یا وجودی) زمینه‌ای را فراهم می‌آورد تا آموزگاران در تمامی سطوح برای کاربرد این نظریه در تدوین برنامه درسی، طرح درس، ارزشیابی، آموزش های خاص، مهارت‌های شناختی، فناوری آموزشی، روش تدریس و... را یاری رساند و از این طریق به تحقق استعدادهای بالقوه دانش‌آموزان کمک کنند (صفری،1384،ص11). تقریبا هشتاد سال پس از ایجاد نخستین آزمون های هوش، یکی از روان شناسان دانشگاه هاروارد به نام گاردنر مخالفت با نظریه سنجش هوش پرداخت. وی با بیان این مطلب که در فرهنگ ما، هوش به درستی تعریف نشده است درکتاب خود با عنوان حالات روحی (1983)، به وجود حداقل هفت هوش اصلی اشاره کرد. گاردنر در نظریه هوش‌های چندگانه سعی کرده است تا حوزه استعدادهای انسان رابه آن سوی مرزهای (IQ) بکشاند وی در مورد اعتبار روش های مجزا ساختن فرد از محیط طبیعی آموزشی خود و تعیین هوش فردی او تردید کرد. در عوض گاردنر معتقد است که هوش با توانایی تحلیل مسایل و نیز برخورداری از کارایی در محیط واقعی ارتباط فراوانی دارد (صفری،1384،ص12).  هنگامی که واژه «هوش» به گوش ما می‌خورد معمولاً مفهوم ضریب‌ هوشی ( IQ ) به ذهنمان می‌آید. هوش معمولاً به عنوان توانائی‌های بالقوه عقلانی تعریف می‌شود. چیزی که ما با آن زاده می‌شویم، چیزی که قابل اندازه‌گیری است و ظرفیتی که تغییر دادن آن دشوار است. امّا در سال‌های اخیر دیدگاه‌های دیگری نسبت به هوش پدید آمده است. یکی از این دیدگاه‌ها، نظریه هوش چندگانه است که توسط هاوارد گاردنر، روان‌شناس دانشگاه هاوارد، ارائه گشته است (میگنا،1391). بنا به باور اسلاوین (2006) ، مفهوم هوش از زمان پیش از یونان باستان مورد بحث بوده است، اما مطالعه علمی این موضوع با کارهای بینه در سال 1904 میلادی یعنی زمانی آغاز شد که وزارت آموزش فرانسه از او خواست تا وسیله ای درست کند که به کمک آن دانش‌آموزان نیازمند کمک های ویژه در مدارس فرانسه شناسایی شوند. بدین منظور، او به کمک دستیارش سیمون، نخستین آزمون عینی هوش را برای کودکان 13-3 ساله درست کرد. به کمک این آزمون برای هر کودک یک سن عقلی یا سن ذهنی تعیین می شد. هرچند که آزمون هوشی بینه در اصل، برای سنجش توانایی یادگیری دانش‌آموزان دارای مشکلات تحصیلی ساخته شد، اما، بعداً برای استفاده افراد معمولی بازسازی شد و به صورت یک آزمون هوشی معروف و قابل استفاده عموم در آمد (سیف ، 1387 ، ص 122). 2-5- ابعاد و جنبه‏های هوش دانشمندان مختلف ابعاد و جنبه هایی را برای هوش در نظر گرفته اند از جمله : 2-5-1- ابعاد هوش از نظر لوئیز ترستون (1938) لوئیز ترستون معتقد است هفت عامل، هوش را تشکیل‏ می‏دهد: 1-ادراک کلامی: توانایی درک معنی واژه‏ها، آزمون‏های معانی‏ واژه‏ها معرف این عامل هستند2- سیالی واژگان: توانایی به‏خاطر آوردن سریع، واژه‏سازی با حروف و پیدا کردن واژه‏های هم‏قافیه دیده می‏شود3- استعداد عددی: توانایی کار کردن با اعداد و اجرای‏ محاسبات عددی4- استعداد فضایی: توانایی تجسم روابط فضایی، مانند تشخیص یک شکل وقتی که سمت گیری آن تغییر کند5- حافظه: توانایی به‏خاطر سپردن محرک‏های کلامی،مانند واژه‏های جفتی یا جمله‏ها6- سرعت ادراک: توانایی ادراک سریع جزئیات دیداری و یافتن شباهت‏ها و تفاوت‏ها در تصویرها و اشیا7- استدلال: توانایی یافتن قواعد کلی براساس موارد ارائه‏شده‏ مانند تشخیص قاعده‏ی حاکم بر یک سلسله اعداد پس از دیدن‏ فقط بخشی از آن سلسله. 2-5-2-ابعاد هوش از نظر فریمن (1988) فریمن تعریفی را که از هوش شده است به چهار دسته‏ تقسیم کرد: 1-تعریفی که اساس هوش را، اهمیت سازگاری شخص با محیط می‏داند2-تعریفی که هوش را استعداد یادگیری می‏داند3-تعریفی که هوش را گنجایش تفکر انتزاعی می‏داند4-تعریفی که جامع است و موارد بالا را توامان دربرمی‏گیرد. 2-5-3- ابعاد هوش از نظر آر.بی.کتل (1961)  کتل دو نوع هوش را مدنظر قرار می‏دهد: 1-هوش سیال: بنابر نظر آر.بی.کتل،هوش سیال، به‏ وسیله‏ی‏ نیروهای فرهنگی یا به‏وسیله‏ی یادگیری‏های انجام‏شده در موقعیت‏های تحت تاثیر عمیق قرار نمی‏گیرد، بلکه از طریق‏ تعامل‏ها و واکنش‏های غیرآموزشی و آزاد با محیط گسترش‏ می‏یابد. 2-هوش متبلور: نوعی از هوش است که براساس‏ نظر کتل به‏وسیله‏ی فرهنگ یعنی در شکل‏هایی به‏ خوبی ساختاریافته‏ مثل پیشرفت‏ (تصویرتصویر) آموزشگاهی و مهارت‏های‏ حرفه‏ای جلوه‏گر می‏شود. 2-5-4- ابعاد هوش چندگانه هوارد گاردنر (2004(  هوارد گاردنر ، نظریه‏ی‏ هوش‏های چندگانه را ارائه داد و خاطرنشان‏ کرد که دست‏کم هفت نوع هوش وجود دارد و وابستگی درونی هر یک از آن‏ها با بقیه، جزئی است. این هفت نوع هوش عبارتند از: 2-5-4-1- هوش زبانی این نوع هوش یعنی توانایی استفاده از کلمات و زبان. بنابراین، با کلمات سروکار دارد. دارندگان این نوع هوش از مهارت‏های‏ شنیداری تکامل یافته‏ای برخوردارند و معمولا سخنوران‏ برجسته‏ای به شمار می‏آیند. آن‏ها به جای تصاویر، با کلمات فکر می‏کنند. مهارت‏های آن‏ها شامل موارد زیر است: گوش دادن، حرف زدن، قصه‏گویی، توضیح دادن، تدریس، استفاده از طنز، درک قالب و معنی کلمه‏ها، یادآوری اطلاعات، قانع کردن دیگران‏ به پذیرفتن دیدگاه‏ها و تحلیل کاربرد زبان. در بین داستان‏ سرایان ، روزنامه‏نگاران، وکلا، معلمین و سیاستمداران‏ این نوع هوش در اولویت قرار دارد. (طباطبایی، 1388،ص 22). 2-5-4-2- هوش موسیقی این هوش یعنی توانایی تولید و درک موسیقی. در این مورد، با توانایی درک و ایجاد ریتم و ملودی سروکار داریم. کسانی که‏ از هوش موسیقایی بالا برخوردارند، با استفاده از صداها، ریتم‏ها و الگوهای موسیقی فکر می‏کنند. آن‏ها بلافاصله به موسیقی‏ عکس العمل نشان می‏دهند. خیلی از آنان به صداهای محیطی‏ (مانندصدای زنگ، صدای چکه کردن آب یا صدای جیرجیرک)حساس‏اند. (هیأت مؤلفان،1386،ص 504) 2-5-4-3- هوش منطقی- ریاضی هوش منطقی یعنی توانایی استفاده از استدلال، منطق و اعداد. بنابراین این نوع هوش، به معنای توانایی مغز در کار با اعداد و ترتیب‏های منطقی است. کسانی که هوش وابسته به منطق و ریاضی بالا دارند سعی می‏کنند احساسات درونی، رؤیاها، روابط با دیگران و نقاط ضعف و قوت خود را درک کنند. آن‏ها به صورت‏ مفهومی با استفاده از الگوهای عددی و منطقی فکر می‏کنند و از این طریق بین اطلاعات مختلف رابطه برقرار می‏کنند. (هیأت مؤلفان ، 1386 ، ص 504) 2-5-4-4هوش فضایی این هوش قابلیت تصور و تجسم ذهنی را به وجود می‏آورد و نتیجه ی آن توانایی درک پدیده‏های بصری است. افراد دارای این هوش، گرایش دارند که با تصاویر فکر کنند و برای به دست‏ آوردن اطلاعات نیاز دارند یک تصویر ذهنی واضح ایجاد کنند. آن‏ها از نگاه کردن به نقشه‏ها، نمودارها و تصاویر و دیدن فیلم‏ خوششان می‏آید. 2-5-4-5هوش حرکتی-جسمانی این هوش یعنی توانایی کنترل ماهرانه ي حرکات بدن و استفاده‏ از اشیا. دارندگان این نوع هوش خودشان را از طریق حرکت‏ بیان می‏کنند. آن‏ها درک خوبی از حس تعادلی و هماهنگی‏ دست و چشم دارند (به عنوان مثال در بازی با توپ یا استفاده‏ از تیرهای تعادل مهارت دارند). آنان از طریق تعامل با فضای‏ اطرافشان قادر به یادآوری و فرآوری اطلاعات‏اند. (هیأت مؤلفان ، 1386 ، ص 504) 2-5-4- 6 -هوش درون‏فردی این هوش یعنی توانایی درک خود و آگاه بودن از حالت درونی‏ خود. کسانی که از این نوع هوش برخوردارند سعی می‏کنند احساسات درونی، رؤیاها، روابط با دیگران و نقاط ضعف و قوت‏ خود را درک کنند. کودکان دارای این نوع هوش، قادرند حواس‏ خود را شناسایی کرده، درجات مختلف یک احساس به خصوص‏ را تشخیص دهند. توانایی درک و پذیرفتن خود، هوش و ادراکی‏ است که دارنده آن در زمان بزرگسالی از داشتن آن خشنود شده، قدر آن را خواهد دانست. (هیأت مؤلفان ، 1386 ، ص 504) 2-5-4-7- هوش میان‏فردی هوش میان فردی یعنی توانایی ارتباط برقرار کردن و فهم‏ دیگران. بنابراین، این نوع هوش درباره‌ی ارتباط با دیگران است. به‏ نظر گاردنر، این هوش به استعداد ترسیم الگویی دقیق و واقعی از خود فرد و توانایی استفاده‌ي ثمر بخش از آن الگو در طول زندگی‏ اشاره دارد (اینترنت). افراد دارای چنین هوشی سعی می‏کنند امور را از دیدگاه آدم‏های دیگر ببینند تا بفهمند آن‏ها چگونه می‏اندیشند. (هیأت مؤلفان، 1386 ، ص 504) 2-5-4-8- هوش طبیعت گرا هوش طبیعت‏گرا بیانگر توانایی در تشخیص و تمایز انواع گوناگون پدیده‏های طبیعی‏ نظیر گیاهان، جانوران، سنگ‏ها، ابرها، صخره‏ها و امکان تشخیص الگوهای طبیعی و دسته‏بندی آن‏هاست. توانایی ادراک تنوعات موجود در دنیای طبیعی، احساس نزدیکی‏ به آن‏ها و قدرت بهره‏گیری از آن ادراکات از دیگر مشخصه‏های این هوش است. هوش‏ طبیعت‏گرا خصوصا از لحاظ گذشته‏ی تکاملی انسان به عنوان موجودی شکارچی، گردآور غذا و کشاورز واجد اهمیت بسیار است و هنوز نیز در حرفه‏هایی نظیرگیاه‏شناسی و آشپزی اهمیت فراوان دارد. (امیر تیموری ،1382 ، صص 51-50) 2-5-4-9- ساير هوش ها ساير انواع هوش ها توسط گاردنر و همكاران او مطرح گرديد كه شامل هوش معنوي، هوش اخلاقي و هوش وجود شناسي مي باشد. هوش وجود شناسي شامل توانايي بالا بردن و انعكاس سؤالات فلسفي در مورد زندگي، مرگ و واقعيت هاي غايي مي باشد. (گاردنر،2004) 2-6- تفاوت اين تئوري با ساير تعاريف سنتي از هوش  تئوري هوش هاي چند گانه ي گاردنر، باورهاي سنتي در حوزه هاي آموزش و علم شناختي را به چالش كشيد. طبق تعريف سنتي، هوش يك توانايي يا استعداد شناختي يكسان مي باشد كه انسان ها با آن به دنيا مي آيند و اين توانايي ها به راحتي توسط آزمون هاي كوته پاسخ قابل اندازه گيري است. 2-6-1- ديدگاه سنتي در مورد هوش ویادگیری 1- هوش مي تواند به وسيله‌ي آزمون هاي كوته پاسخ اندازه گيري شود. 2- سطح هوشي افراد در طول زندگي تغيير نمي كند. 3- افراد با يك هوش نسبتاْ ثابت به دنيا مي آيند. 4- هوش شامل توانايي هاي انسان در منطق و زبان مي شود. 5- در شيوه ي سنتي معلمان مواد آموزشي يكسان را براي تمام دانش‌آموزان تدريس مي نمايند. 6- معلمان اغلب يك عنوان و موضوع خاص را تدريس مي كنند. 2-6-2- ديدگاه تئوري هوش هاي چند گانه 1- سنجش هوش هاي چند گانه ي افراد مي تواند باعث پرورش يادگيري و روش هاي حل مسأله شود. آزمونهاي كوته پاسخ در اين ديدگاه، مد نظر نمي باشد چرا كه آنها قادر به اندازه گيري مهارت هاي بين رشته اي يا فهم عميق دانش‌آموزان نمي باشد. اين آزمون ها اغلب مهارتهاي معمولي به ياد سپاري (تأكيد بر حفظ و تكرار)ومهارت افراد رادر پاسخ به آزمون هاي كوته پاسخ اندازه گيري مي كند. 2- انسان هاداراي تمام اين هوش ها هستند، اما هرفرد داراي تركيب متفاوتي از اين هوش ها مي باشد. 3- ما قادر به بهبود تمام اين هوش ها مي باشيم، اگر چه برخي از افراد به سهولت در يكي از اين هوش ها نسبت به ساير هوش ها پيشرفت مي كنند. 4- انواع مختلفي از هوش ها در انسان ها وجود دارد كه شيوه هاي متفاوتي از تعامل با محيط بيروني را منعكس مي سازند. 5- تعليم و تربيت مبتني بر هوش هاي چند گانه ايجاب مي كند كه معلمان به شيوه هاي مختلفي، با توجه به نقاط ضعف و قدرت افراد تدريس و ارزشيابي كنند. 6-معلمان فعاليت هاي يادگيري را حول محور مباحث و سؤالات سازماندهي مي كنند و موضوعات درسي مختلف را با هم مرتبط مي سازند. معلمان راهبردهايي را توسعه مي دهند كه به دانش‌آموزان اجازه مي دهد تا شيوه هاي مختلفي از فهميدن را بروز دهند و به تفاوت خود با سايرين ارزش قائل شوند (شیرلی، ادوارد، کمهابر،2003). 2-7- كاربردهاي تئوري هوش هاي چند گانه در آموزش در گذشته مدارس بر پيشرفت هوش منطقي – رياضي و زباني تأكيد مي نمودند (خواندن و نوشتن ). گاردنر خاطر نشان ساخت كه دانش‌آموزان  به واسطه ي گستره ي وسيعي از آموزش، جايي كه معلمان از روشها تمرين ها و فعاليت هاي مربوط به تمام دانش‌آموزان ( نه فقط آنهايي كه در هوش منطقي – رياضي و زباني قوي هستند )، بهره مي گيرند، يادگيري بهتري خواهند داشت (کمپبل،2003). كاربرد نظريه‌ي هوش هاي چند گانه، در آموزش بسيار زياد مي باشد. گستره ي اين تئوري از معلم، زماني كه با دانش‌آموزاني كه دچار مشكل مي شوند، مواجه مي شود و رويكردهاي متفاوتي براي تدريس مواد آموزشي به كار مي گيرد تا يك مدرسه كه از اين تئوري به طور كامل به عنوان يك چارچوب استفاده مي كند، همه را در بر مي گيرد (دیکینسون، 2001). جدول 2-1:هشت روش یادگیری کودکانی که در هوش برجسته اندتفکرتمایلنیاز زبانی /کلامیبا کلمه هاخواندن، نوشتن، داستان سرایی، بازی با کلمه هاکتاب ها، نوار شنیداری، ابزار نوشتن، کاغذ، دفتر خاطرات، گفت و گو، بحث و مجادله، داستان منطقی/ریاضیبا استدلالآزمایش کردن، سوال کردن، حل معماهای منطقی، محاسبه کردنموادی که با آن آزمایش کنند. مواد علمی، کارهای مهارتی، بازدید از مراکز نجوم و حوزه های علمی فضاییبا تصویرها و عکس هاطراحی، ترسیم، تصویر سازی، خط خطی کردنهنر، لگو ها، ویدیو، سینما، اسلاید بازیهای های خیالی، مارپیچ، معما، کتاب های مصور، بازدید از موزه های هنری بدنی/جنبشیبا احساس های بدنیرقصیدن، دویدن، پریدن، ساختن، لمس کردن، حالت های حرکتیایفای نقش، اجرای نمایش، تحرک، وسیله برای ساختن، بازی های ورزشی و بدنی، آزمایش های لمس کردنی، یادگیری کارهای دستی موسیقیاییبا ریتم ها و نغمه هاآواز خواندن، سوت زدن، زمزمه کردن، ضرب گرفتن با دست و پا، گوش کردنآواز خواندن به مدت طولانی، رفتن به کنسرت ها، نواختن موسیقی در خانه  و مدرسه، ابزارهای موسیقی جمعیبا زیر تاثیر قرار دادن آراءرهبری، سازمان دهی، برقراری ارتباط، هدایت، میانجی گری، هم گروه شدندوستان، بازی های گروهی، جلسه های اجتماعی، رویدادهای جمعی باشگاهها روابط مرید و مرادی انفرادیبا هماهنگی نیازها ، احساس ها و هدف هاتعیین هدف ها، میانجی گری، خیالبافی، برنامه ریزی، تفکر و تامل کردنمکان های سری (مخفی )، زمان هایی به تنهایی سر کردن، اجرای طرح های انفرادی، حق انتخاب طبیعت گرابا طبیعت و شکل های طبیعیبازی با حیوانات خانگی، باغبانی، گردش و مطالعه در طبیعت، مراقبت از محیط زیستدسترسی به طبیعت، فرصت هایی برای تعامل با حیوانات، ابزارهایی برای مطالعه در طبیعت مانند عدسی یا دوربین های دو چشمی 2-8-اهمیت و کاربرد نظریه‏ی هوش‏های چندگانه درقرن حاضر دو نظریه مهم به منظور توضیح تفاوت های فردی به وجود آمده که محیط های یادگیری را بر اساس این تفاوت دسته بندی می کند؛ اولین نظریه، سبک های یادگیری است و دومین نظریه، هوش‌های چندگانه می باشد (کیامرثی ومومنی،1392 ). این نظریه رویکردجدیدی را درآموزش پیشنهاد مي کند. افراد می توانند پیشرفت زیادی دربرخی حیطه های هوشی داشته باشند و در برخی دیگر از حیطه های هوشی پیشرفت کمی داشته باشند. هرشخصی می تواندسطوح هوشی خودرا بهبود ببخشدتا زمانی که از آموزش کافی برخوردار باشد (گاردنر،1983).براساس نظریه گاردنرانسان هاازنظر هوش و توانایی و کاربرد هوشهای چندگانه تفاوت دارند و تشخیص این امر توسط معلمان موجب می شود با مشکلات درسی برخورد خلاق‌تر و مناسبی داشته باشند. گاردنر در بیان‏ تجربه‏ی شخصی خویش در این‏باره اظهار می‏دارد: من در شکل‏دهی گروه‏های کاری‏ برای انجام پروژه‏ها ، برخلاف 15-10 سال قبل که می‏کوشیدم حتماً افرادی مشابه خود را پیدا کنم، اینک با درک هوش‏های چندگانه نظرم کاملاًعوض شده است. امروز بیش‏تر به این نکته توجه دارم که هریک از همکارانم در چه زمینه‏ای کارآمدترند و می‏کوشم گروه‏هایی را شکل دهم که در آن‏ها توانایی‏های متفاوت اعضا تکمیل‏کننده‏ی‏ یکدیگر باشد. روشن‏تر شدن هرچه بیش‏تر ابعاد گوناگون هوش، از جمله درک امکان‏ دست‏ورزی، فهم چگونگی فراهم‏سازی زمینه‏های رشد و بسط آن و یافتن‏ راهکارهایی برای عمل در آن زمینه می‏تواند بستری مناسب برای شکوفایی‏ توانمندی‏هایی در انسان‏ها باشد که در حال حاضر در پرده‏ی استتار ناشی از عدم شناخت کافی قرار دارند.به این ترتیب، معنی جدید از انرژی‏های‏ بالقوه‏ی انسانی در اختیار تمدن بشری قرار می‏گیرد. گاردنر و هم‏فکرانش اظهار می‏دارند که به نوع انسان مهارت‏هاو توانایی‏های‏ گوناگونی ارزانی شده است که از طریق برخورد با محیط ها و تجارب یادگیری متنوع قابل توسعه‏اند. همه‏ی افراد می‏توانند در زمینه‏ی تمامی‏ هوش‏ها به پیشرفت‏هایی نایل شوند اما احتمالاًبعضی اشخاص می‏توانند در رشته‏ای خاص دستاوردهای چشم‏گیرتری داشته باشند. علت این امر می‏تواند ویژگی‏های زیستی و مغز ارزنده‏ای که به ایشان ارزانی شده یا امکانات فرهنگی‏ و آموزشی خاصی باشد که در اختیارشان قرار گرفته است. از لحاظ آموزشی، دلیل اهمیت درک مفهوم هوش، خصوصا یک‏پارچه‏ تلقی کردن آن به عنوان یک توانایی کلی ذهن یا مجموعه‏ای از توانایی‏های‏ مختلف دانستن آن، این است که در صورت قبول نظر اول، معلمان می‏توانند با بررسی کلی توانایی‏های ذهنی شاگردان خود، هریک از آن‏ها را در سه گروه‏ هوشمند دارای هوش متوسط و کم‏هوش قرار دهند و در تمامی موارد تحصیلی با یک روش خاص و متناسب با جایگاه هوش کلی آن‏ها، با ایشان‏ برخورد کنند و درحالی که اگر معلم به وجود هوش‏های گوناگون در هریک از شاگردان خود اعتقاد داشته باشد، برخورد وی با هریک از ایشان براساس یک‏ برداشت کلی و کلیشه‏ای نخواهد بود بلکه وی با بذل دقت بیش‏تری خواهد کوشید تا از توانمندی‏های ذهنی هر فرد درک دقیق‏تری داشته‏باشد و با تأکید بیش‏تر بر توانایی‏های قوی‏تر او و به شکوفایی استعدادهایش بیش‏تر کمک کند. (امیر تیموری،1382 ، صص 46-45)  2-9-آموزشگاه‏ها و هوش‏های چندگانه برخورد اکثر مؤسسات آموزشی و معلمان با انبوه شاگردان از این جهت مشابه است که‏ فقط به یک نوع هوش و استعداد عمومی آن هم هوش (کلامی و منطقی) ارزش قایل‏اند. آن‏ها حتی اگر در برخورد با شاگردان مختلف، متفاوت عمل کنند، عملکردشان براساس‏ داوری‏هایی است که در مورد این نوع هوش آن‏ها دارند. به این ترتیب که خواهند کوشید به کمک آزمون‏های استعدادسنج صورت وضعیت یا نیم‏رخ استعدادی‏آنان رامشخص سازند و بر آن اساس، فعالیت‏های آموزشی مناسب آن‏ها را اجرا کنند. در کامل‏ترین و بهترین حالا ، این تشخیص صرفاً بیانگر محدوده‏ای ناچیز از توانایی‏های‏ دانش‏آموز یعنی فقط هوش کلامی- منطقی وی خواهد بود. اگرچه امروزه کاربرد آزمون‏های هوش گستردگی گذشته را ندارد اما متأسفانه نه تنها آزمون‏های مدرسه‏ای، بلکه اغلب آزمون‏های مربوط به‏ بزرگسالان نظیر آزمون‏های ورودی دوره‏های کارشناسی و تحصیلات تکمیلی‏ دانشگاه‏ها در ایران و آزمون توانایی‏های مدرسه‏ای ( SAT 32و GRE 33) و مقیاس هوش بزرگسالان وکسلر در خارج یا حتی بسیاری از آزمون‏های‏ استخدامی مشاغل عمدتاً بر توانایی‏های کلامی، ریاضی و منطقی اتکا دارند.به‏ همین علت، افرادی که در استعدادهای دیگری برجسته‏اند، اغلب در این‏ آزمون‏ها مردود می‏شوند. درحالی‏که برای مشاغلی نظیر مدیریت، معلمی و وکالت، داوطلب باید مثلاً از هوش بین فردی ویژه‏ای برخوردار باشد. در حال حاضر،کوشش اغلب برنامه‏های درسی در مقاطع گوناگون و در اغلب کشورهای جهان بر توسعه‏ی معدودی از هوش‏های چندگانه متمرکز شده است و از دیگر هوش‏ها غفلت می‏شود. اگر هوش آن‏چنان که گاردنر آن را معرفی می‏کند یک جواهر چند وجهی است، مدارس باید آن‏چنان‏ برنامه‏های درسی همه جانبه‏ای را تدوین کنند که در پرتو نورافشانی آن‏ها هر کودکی تلألو خاص خود را بیابد. نظریه‏ی هوش‏های چندگانه نه با نگاه به فعالیت‏های جاری مدرسه‏ای که‏ عمدتاً کلامی-منطقی‏اند، بلکه در افقی وسیع‏تر و مبتنی بر آنچه انسان‏ها در زندگی روزمره انجام می‏دهند، شکل گرفته است. هوش‏های چندگانه در طول‏ تاریخ تحول انسان برای حفظ حیات او و انطباق وی با محیط زیستش توسعه‏ و تکامل پیدا کرده‏اند.به همین علت، این امکان برای معلمان فراهم است که با بهره‏گیری از آن بین تجارب مدرسه‏ای و زندگی واقعی کودکان ارتباط بیش‏تری ایجادکنند؛ و به این طریق هم یادگیری را تسهیل کنند و هم امکان‏ انتقال یادگیری به زندگی واقعی دانش‏آموزان را فراهم سازند. فعالیت‏های مدرسه‏ای زمانی ارزشمند خواهد بود که شاگردان بتوانند آن‏ها را در اجتماع زندگی واقعی خود به کار گیرند. وظیفه‏ی معلمان و آموزشگاه‏ها در رابطه با گسترش و بهره‏گیری از هوش‏های چندگانه‏ی کودکان این است که به آن‏ها کمک کنند تا برای موفقیت‏ در مدرسه از مجموع استعدادهایشان بهره گیرند. باید به شاگردان کمک شود تا هر آن‏چه را که خود می‏خواهند و نیز آن‏چه را که جامعه و معلمان برایشان‏ مفید می‏دانند، بیاموزند. نظریات گاردنر توجه بسیاری از آموزشگرانی را که در جست‏وجوی‏ شکل‏دهی نظام‏های آموزشی جامع و در عین حال انفرادی بودند، به خود جلب‏ کرد. آموزش مبتنی بر هوش‏های چندگانه، آموزشی تا حد امکان انفرادی، منطبق با تفاوت‏های فردی شاگران و توانمندی‏های یک دانش‏آموز خاص‏ است. ارائه‏ی چنین آموزشی گرچه کار آسانی نیست. به دقت و صرف وقت‏ نیاز دارد اما غیرممکن هم نمی‏باشد. می‏توان با تهیه و اجرای آزمون‏های ویژه‏ به بررسی و مشخص‏سازی ویژگی‏های دانش‏آموزان در زمینه‏ی هوش‏های‏ چندگانه‏ی آن‏ها پرداخت. از این «صورت وضعیت‏» یا «نیم‏رخ هوشی‏» در برآورد راه‏های احتمالی یادگیری بهتر شاگردان و از این طریق ارائه‏ی کمک‏ها و راهنمایی‏های نتیجه بخش‏تر به ایشان استفاده می‏شود. چنین کاری نه الزاماً از طریق آزمون‏های پیچیده، بلکه حتی از طریق دقت‏نظر در ویژگی‏های شاگردان‏ نیز کم و پیش امکان‏پذیر است. (همان منبع ، صص 55-54) 2-10- نکات اصلی در نظریه‏ی هوش‏های چندگانه نکته اصلی در نظریه‏ی هوش‏های چندگانه این است که همه‏ی افراد دارای قابلیت‏هایی در هریک از هشت مقوله‏ی هوشی‏ هستند. البته این تحولات در هریک از افراد به گونه‏ای خاص بروز می‏کند. بیشتر افراد، در برخی هوش‏ها کاملاً رشد یافته، در برخی‏ اندکی رشد یافته، و در برخی رشد نیافته‏اند. همه‏ی افراد می‏توانند هریک از هوش‏های خود را در صورت‏ برخورداری از آموزش، تشویق و استغنای کافی، تا سطح مناسبی از عملکرد توسعه دهند. مقوله‏های هوشی به شکلی پیچیده با یکدیگر همکاری دارند و بر هم‏ تأثیر می‏گذارند. برای هوشمندی در هر مقوله ، چندین راه وجود دارد.ممکن است‏ فردی در زمینه‏ی هوش جسمانی-حرکتی در زمین بازی بسیار دست ‏و پا چلفتی به نظر بیاید، اما در فرش‏بافی یا آرایش صفحه‏ی شطرنج، بسیار چیره‏دست عمل کند. و یا ممکن است در زمینه‏ی هوش زبانی قادر به‏ خواندن نباشد، اما واژگان زیادی را بداند یا بتواند داستان‏های ترسناک‏ بگوید. (آرمسترانگ،1383 ، صص37-25). در جدول 2-تفاوت تئوری های سنتی هوش به تئوری هوش چندگانه ارائه شده است. جدول2- 2:تفاوت تئوری های سنتی هوش با تئوری هوش چند گانه دیدگاه تئوری هوش چند گانهدیدگاه سنتی هوشارزیابی هوش چندگانه فردی می تواند یادگیری سبکهای حل مشکل را پرورش دهد، تست‌های کوته پاسخ استفاده نمی‌شوند زیرا آنها فهم عمیق یا نظم را اندازه گیري نمی کنند. آنها فقط مهارت‌های حافظه و عملکرد خوب فرد را در آزمونهای کوته پاسخ اندازه میگیرند.هوش بوسیله تست های کوتاه پاسخ قابل  اندازه گیری است.ابناء بشر همه انواع هوش را دارند اما هر فردی یک ترکیب یا نیمرخ واحدی دارد، ما می توانیم هریک از هوشها را بهبود بخشیم گرچه بعضی افراد در یک سطح هوش بیشتر از سطوح دیگر پیشرفت می کنند.افراد با مقدار هوش معینی متولد می شوند سطح هوش در طول دوران زندگی تغییر می کند.  در فنون M I  معلمان بر طبق نقاط قوت و ضعف هوش‌های فردی بصورت متفاوت آموزش داده و ارزیابی می کنند. در روشهای سنتی معلمان موضوع را به گونه واحدی به همه  آموزش می دهند. ساختار فعالیتهای آموزشی معلمان در اطراف یک موضوع با سئوالات و موضوعات مرتبط با استراتژی های پیشرفته ای است که به دانش‌آموزان اجازه می دهد به روش های چند گانه دانسته هایشان را شرح دهند.معلمان یک موضوع را بصورت یگانه ارزیابی می کنند.به دانش‌آموزان برچسب زده نمی شود بلکه شناسایی نیمرخ هوشی فرد به او کمک می کند تا درک بهتری از دنیا داشته و از آن برای پرورش هوش‌های دیگر خود استفاده کند.متاسفانه استفاه از آزمونهای هوش در مدارس اغلب باعث میشود به دانش‌آموزان بر چسب زده شود. 2-11- تحقيقات وپژوهش های پیشین 2-11-1 پژوهش های خارجی براساس تحقیقات تاهي جونگ وميونگ هی کیم (2005) تئوری هوش‌های چندگانه بر این امر تأکید دارد که هر فرد حداقل یک حیطه ی هوشی قوی دارد. بنابراین، یافتن حیطه ی هوشی قوی و توسعه آن ضروری است. زیرا حیطه ی قوی ممکن است مکمل حیطه های ضعیف باشد. همچنین توسعه ی این نقاط قوت جهت تسهیل پیشرفت کلی از اهمیت برخوردار است. کوکسال(2007) در مقاله‌ی خود بیان می دارد که آموزش مبتنی بر تئوری هوش‌های چندگانه بر موفقیت علمی فراگیران و تداوم فرایند آموزش تأثیر معناداردارد. اما بر نگرش آنان نسبت به درس تأثیر معناداری ندارد. یوهلر (2003)درمطالعه ای گزارش می کند که بین نمرات آزمون آی التس و هوش چند گانه ارتباط معنادار وجود دارد، در حالی که در مطالعه ی حاضر تنها بخش مهارت خواندن ودرک مطلب آزمون فوق چنین رابطه ای را با هوش منطقی ریاضی نشان می دهد. هم چنین گینزو لمان)2002) معتقدند که به کار گیری فعالیت های متنوع در کلاس های خواندن زبان دوم به گونه ای که هوش چند گانه زبان آموزان را مورد چالش قرار دهد، می تواند بر عملکرد آنان در آزمون های خواندن تاًثیر معنی داری داشته باشد. بر اساس پژوهشی که اویلا، پاهاسکی وپرز (1999)درباره ی دانش‌آموزانی که در یاد گیری مهارتها وهنر های زبان مشکل داشتند، انجام داده اند، با استفاده از راهبرد های آموزشی مبتنی بر نظریه گاردنر می توان پیشرفت تحصیلی آن دانش‌آموزان را افزایش داد. شناسایی و پرورش تمام هوش‌های بشری و کلیه ی ترکیبات آن، از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است ما همگی انسان ها  بایکدیگر تفاوت داریم به این علت که همگی از ترکیب هوشی متفاوتی برخورداریم. به اعتقاد من، تشخیص این امر موجب میشود تا با مشکلات زندگی برخورد مناسب تری داشته باشیم (هاوارد گاردنر ،1987). در پژوهش دیگری آلبرو، بران، الیاسون و ویند(1997) نشان دادند که با استفاده از فعالیت های هوش چند‌گانه در کلاس های آموزش زبان، نمرات آزمون مهارت خواندن ودرک مطلب فراگیران به طور مؤثری افزایش می یابد. بنا به گفته هاوارد گاردنر، هدف از آشنایی و فراگیری هوش‌های چندگانه آن است که به تفاوت های بسیار موجود در میان افراد، احترام گذاشته شود. مطالعات وپژوهش های اولیه او نشان داده است که ذهن انسان از هفت مقوله هوشی: (زبانی، منطقی، ریاضی، مکانی، حرکتی- جسمانی، موسیقایی، میان فردی و درون فردی ) تشکیل می شود. استفاده از نظریه های هوش چندگانه گاردنر و همچنین اطلاعات درمورد هوش هشتم (طبیعت گرا) و هوش نهم (اگزیستانسیال یا وجودی) زمینه ای را فراهم می آورد تا آموزگاران در تمامی سطوح برای کاربرد این نظریه در تدوین برنامه درسی، طرح درس، ارزشیابی، آموزش های خاص، مهارت های شناختی، فناوری آموزشی، روش تدریس و... را یاری رساند واز این طریق به تحقق استعدادهای بالقوه دانش‌آموزان کمک کنند. (صفری،1384،ص11) 2-11-2- پژوهش های داخلی براساس تحقیقات نیرومند، حاجی حسین نژاد (1391) که با هدف بررسی تأثیر آموزش محیط زیست بر اساس نظریه هوش‌های چندگانه گاردنر در ایجاد نگرش و علاقمندی و اصلاح کج‌فهمی دانش‌آموزان در مقایسه‌ با الگوی تدریس سنتی انجام گرفت. نتایج نهایی پژوهش نشان می‌دهد که شیوه‌ی تدریس بر اساس نظریه هوش‌های چندگانه گاردنر در ایجاد نگرش و علاقمندی دانش‌آموزان درباره محیط زیست همچنین در اصلاح کج‌فهمی‌ها نسبت به شیوه ی تدریس سنتی برتری دارد. از این روی با توجه به اینکه آموزش در رویکرد سنتی، تنها با هدف انتقال دانش به یادگیرندگان، با روش سخنرانی و اغلب بر مبنای هوش زبانی-کلامی و منطقی-ریاضی انجام می‌شود و از سوی دیگر نظریه هوش‌های چندگانه، بستری را مهیا می‌کند تا بر اساس تفاوت‌های فردی، یادگیری از طریق اصلی‌ترین ابزارهای شناخت هریک از فراگیران صورت پذیرد و بر اساس نتایج این پژوهش، استفاده از این روش تدریس در آموزش مفاهیم محیط زیست و تجدید نظر در برنامه‌ درسی آموزش محیط زیست، لازم و ضروری به نظر می‌رسد. عبدی و همکاران (1389) در پژوهشی که تحت عنوان مقایسه اثربخشی راهبرد تدریس مبتنی بر هوش چندگانه و روش متداول بر پیشرفت تحصیلی و نگرش به یادگیری دانش‌آموزان پایة پنجم انجام دادند نتایج تحقیق نشان داد که دانش‌آموزانی که از طریق راهبرد تدریس مبتنی بر هوش چندگانه آموزش دیده اند، پیشرفت تحصیلی بالا تری در کلیة سطوح شناختی، نسبت به دانش‌آموزانی که به روش تدریس متداول آموزش دیده اند، داشته اند. و همچنین نتایج حاصل از تحقیق نشان داد که راهبرد تدریس مبتنی بر هوش چندگانه در مقایسه با روش متداول، نگرش دانش‌آموزان را به طور معناداری بهبود می بخشد. ﭘﯿﺸﻘﺪم، ﻗﻨﺴﻮﻟﯽ(1387) در پژوهشی که تحت عنوانﺑﺮرﺳﯽ ﻧﻘﺶ ﻫﻮش ﻫﯿﺠـﺎﻧﯽ در ﯾـﺎدﮔﯿﺮي زﺑﺎن اﻧﮕﻠﯿﺴﯽ و ﻣﻮﻓﻘﯿﺖ ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ داﻧﺸﺠﻮﯾﺎن رﺷﺘﮥ زﺑﺎن اﻧﮕﻠﯿﺴﯽ انجام داده اند نتایج راﺑﻄﮥ ﻣﻌﻨﺎدار ﻫﺮ ﭼﻨـﺪ اﻧـﺪك ﻣﯿـﺎن ﺳـﺎزهﻫـﺎيﻫﻮش ﻫﯿﺠﺎﻧﯽ (ﻫﻮشﻫﺎي درون ﻓﺮدي، ﻣﯿﺎن ﻓﺮدي، ﺣﺎﻟﺖ ﻋﻤﻮﻣﯽ، ﮐﻨﺘﺮل اﺳﺘﺮس) ﺑﺎ ﺑﺮﺧﯽ ﻣﻬﺎرتﻫﺎ و ﻣﻮﻓﻘﯿﺖ ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ، ﻧﺸﺎن داد. بالغی زاده (1381)در پژوهشی مقایسه تأثیر آموزش بر اساس دیدگاه گاردنر و شیوه سنتی بر عملکرد ریاضی دانش‌آموزان سال دوم راهنمایی شهرستان شهریارانجام داد. در این پژوهش با طراحی فعالیتهایی که هوشهای مختلف دانش‌آموزان را فعال می سازند عملکرد آنها در درس ریاضی بررسی شد. جامعه این پژوهش مدارس راهنمایی دخترانه شهرستان شهریار در سال تحصیلی 81-80 بود. نتایج نشان داد که عملکرد دانش‌آموزان بر اساس نظریه گاردنر در مقایسه با شیوه سنتی در همه سطوح بهتر بوده است. عابدی و همکاران (1388) در پژوهشی تحت عنوان مقایسه نیمرخ هوشهای چندگانه دانش‌آموزان در دو گروه باناتوانی یادگیری و بدون ناتوانی یادگیری ریاضی دانش‌آموزان پایه سوم ابتدایی انجام دادند نتایج پژوهش نشان داد که دانش‌آموزان با ناتوانی های یادگیری ریاضی دارای نیمرخ متفاوتی در هوش‌های چند گانه هستند و این که طراحی مداخلات مبتنی بر هوش‌های چند گانه می تواند بر بهبود عملکرد دانش‌آموزان با ناتوانی های یادگیری ریاضی موثر باشد. پاشا شریفی(1384) درپژوهشی تحت عنوان بررسی نظریه هوش چندگانه در زمینه موضوع های درسی و سازگاری دانش‌آموزان انجام داد نتایج نشان دادکه میان انواع گوناگون هوش چندگانه با دروس مرتبط با هریک ازانواع هوش بستگی معنادار از ضعیف تا متوسط وجود دارد و همچنین با بهره گیری از نمره های هوش درون فردی و بین فردی می توان 77 درصد سازگاری کلی را پیش بینی کرد. 2-11-3- جمع بندی از تحقیقات صورت گرفته از آن جا که آموزش بر مبنای این نظریه نیاز به ابزار پرهزینه ندارد از نظر اجرایی قابلیت بالایی حتی در بالاترین نقاط دارد. بنابراین نظام آموزش و پرورش بايد با قبول و پذيرش هوشهاي چندگانه و مجزا بودن آنان از هم، فرصت ها و امكانات متعددي را فراهم سازد تا دانش‌آموزان بروز خلاّقيت هاي خود را شاهد باشند. نگه داشتن دانش‌آموزان در شرايطي كه فقط يك يا دو هوش، قابليت بروز داشته باشند، از ظهور ساير توانمندي هاي بالقوه دانش‌آموزان خواهد كاست همچنین به دانش‌آموزان کمک کنند تا توانایی ها و استعدادهای خود را بشناسند و به آنان درجهت رسیدن به موفقیت و پیشرفت درزمینه های مختلف کمک کنند. هوش بر خلاف ديدگاه سنتي يك توانايي ذهني محدود نيست، بلكه عبارتست از توانايي حل مسايل و مشكلات يا ايجاد راه حل ها و نتايجي جديد كه در يك يا چند فرهنگ ارزشمند اس . انسان داراي هوش هاي مختلفي مي باشد، لذا مربيان و متخصصان تعليم و تربيت، بايد ديدگاه و چارچوب ذهني خود را تغيير داده و به تفاوت‌هاي ذهني افراد و علايق و نياز هاي آنان توجه خاص داشته باشند و فرآيندهاي آموزشي را متناسب با نيازهاي دانش‌آموزان خود سازند. ما در حوزه‌ي تعليم و تربيت از اين تئوري چه در سطح كلان يعني برنامه ي درسي در سطح ملي و چه در سطح خرد يعني كلاس درس و توسط معلم استفاده هاي زيادي داشته ايم. اين تئوري فوايد زيادي هم براي معلمان و هم براي دانش‌آموزان و فرآيند يادگيري خواهد داشت و غفلت از آن پيامدهاي منفي را به دنبال خواهد داشت. از آن جا که آموزش بر مبنای این نظریه نیاز به ابزار پرهزینه ندارد از نظر اجرایی قابلیت بالایی حتی در بالاترین نقاط را دارد. بنابراین نظام آموزش و پرورش بايد با قبول و پذيرش هوشهاي چندگانه و مجزا بودن آنان از هم، فرصت ها و امكا نات متعددي را فراهم سازد تا دانش‌آموزان بروز خلاّقيت هاي خود را شاهد باشند. نگه داشتن دا نش آموزان در شرايطي كه فقط يك يا دو هوش، قابليت بروز داشته باشند، از ظهور ساير توانمندي هاي بالقوه دانش‌آموزان خواهد كاست همچنین به دانش‌آموزان کمک کنند تا توانایی ها و استعدادهای خود را بشناسند و به آنان در جهت رسیدن به موفقیت و پیشرفت در زمینه های مختلف کمک کنند. منابع فارسی: 1- آرمسترانگ، تامس. (1387). هوشهای چندگانه در کلاس درس. ترجمة مهشید صفری. تهران: انتشارات مدرسه. چاپ سوم. 2- تیلی، سو (1387). رنگین کمان هوش، ترجمة اسد زاده و حسن عماری، تهران انتشارات رشد فرهنگ. 3- حاجی حسین نژاد، غلا مرضا. و بالغی زاده، سوسن(1383). مقايسه تأثیر روش تدريس مبتنی بر نظرية گاردنر و روشهای سنتی بر عملکرد رياضی دانش‌آموزان. پژوهش در مسائل تعلیم و تربیت، بهار و تابستان1383. 4- سیف، علی اکبر. (1386). روان شناسی پرورشی نوين، تهران، انتشارات دوران، ويرايش ششم. 5- سیلور، هاروی اف.، استرانگ، ريچارد وپرينی، ماتهو ج. (1387). روش تدريس با استفاده از يکپارچه کردن سبکهای يادگیری و هوشهای چندگانه. ترجمه بهمن سعیدی پور،کرمانشاه، انتشارات طاق بستان. 6- شریفی, حسن پاشا (1382). نظریه و کاربرد آزمون های هوش و شخصیت, تهران: انتشارات سخن. 7- عبدی، علی. (1389).مقایسه اثربخشی راهبرد تدریس مبتنی بر هوش چندگانه و روش متداول بر پیشرفت تحصیلی و نگرش در درس علوم دانش‌آموزان دختر پایه پنجم نواحی سه گانه شهرکرمانشاه. سال تحصیلی 89/1388. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی. 8- فنا خسرو، محبوبه. (1385). مقايسه تأثیر آموزش مبتنی بر هوشهای چندگانه و آموزش به روش سخنرانی بر میزان يادگیری، يادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی در درس رياضی دانش‌آموزان دختر پايه اول دبیرستان منطقة يك شهر تهران. سال تحصیلی86/1385. پايان نامه ی کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبايی. 9-گلمن، دانیل(1379). هوش عاطفی. ترجمه حمیدرضا بلوچ. تهران: نشر جیحون. 10- مارنات، گری گراث (1384). راهنمای سنجش روانی. جلد اول. ترجمه حسن پاشا شریفی و محمد رضا نیکخو. تهران،: انتشارات سخن، تاریخ نشر اثر به زبان اصلی2003. 11- هیأت مؤلفان (1386). روان‏شناسی عمومی. تهران: دانشگاه پیام نور، چاپ اول . منابع انگلیسی 12- Armstrong, T. (2007). The curriculum superhighway. Educational Leadership, 64(8), 16-20. Retrieved May 31, 2007, from the EBSCOhost database. 13- Armstrong, T. (2005). Special education and the concept of neurodiversity. New Horizons for Learning Online Journal, XI(3), 1. Retrieved July 29, 2008, from the ProQuest database. 14- Armstrong, T. (2000). Multiple Intelligences in the Classroom (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 15- Barrington, B. (2004). Teaching to student diversity in higher education: how multiple intelligences theory can help. Teaching in Higher Education, 9(4), 422. Retrieve January 11, 2007, from the EBSCOhost database 16- Bellflower, J. B. (2008). A case study on the perceived benefits of Multiple Intelligence instruction: Examining its impact on student learning. Unpublished doctoral dissertation, Fielding Graduate University, USA 17- Berman, M. (2001): ELT through multiple intelligences. Sample. NetLearn Publications .,From:www.netlearnpublications.com 18- Campbell, B. (1996). Multiple Intelligences in the Classroom, Context Institute, Langley, WA. 19- Campbell, L., & Campbell, B. (1999). Multiple intelligences and student achievement: Success stories from six schools. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 20- Campbell, L., Campbell, B. & Dickinson, D. (1999). Teaching and learning through multiple Intelligences (2nd ed.). Boston: Allyn and Bacon. 21- Campbell, L., Campbell, B. & Dickinson, D. (2004). Teaching and learning through multiple intelligences. Chicago, IL: Merill Company. 22- Cooper .F.(2008) An examination of the impact of Multiple Intelligences and metacognition on the achievement of mathematics student. Capella University. 23- Coşkungönüllü, R. (1998). The Effects of Multiple Intelligences Theory on fifth graders’ mathematics achievement. Unpublished Master Thesis, Middle East Technical University. 24- Douglas O., Burton K., smith and Durham Nancy Reese.(2008). The Effects of Multiple Intelligence Teaching Strategy on the Academic Achievement of English Grade Math Student, Journal of Instructional Psychology,vol.35,no.2,pp:182-187 Education, 44, 288−293. 25- Fathi, A. A., kerim, G., Mourad Ali, E.(2009). The effectiveness of a multiple intelligences based program on improving certain reading skills in 5th –year primary learning disabled students. Electronic journal of research in Educational psychology,7(3),673-690. 26- Gardner, H (2006). Multiple intelligences new horizons. New York, New York: Basic Books. 27- Gardner, Howard (2004). Frames of mind: The Theory of Multiple Intelligence. Newyork: Basic books. 28- Gardner, H. (2004). Audiences for the theory of multiple intelligences. Teachers College Record, 106, 212–220. Retrieved February 4, 2007, from the ProQuest database. 29- Gardner, H. (1999a). The disciplined mind: What all students should understand by Howard Gardner. New York: Simon & Schuster. 30- Gardner, H. (1999b). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century. New York: Basic Books. 31- Gardner, H. (1993a). Frames of mind: The theory of multiple intelligences . New York: Basic Books. 32- Gardner, H. & Hatch, H. (1989).Multiple Intelligence go to Schools: Educational Implications of Theory of Multiple Intelligence. Educational Researcher, 18 (8), 4-9. 33- Goodnough, K. (2001). Multiple intelligences theory: A framework for personalizing science curricula. School Science and Mathematics, 101(4), 180-193. 34- Johnson, M.(2007).The Effect of Multiple Intelligences on Elementary Student Performance Submitted in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree PHD of Science in Education .School of Education Dominican University of California 35- Klenowski, val (2002), Developing Porfolio for Learning and Assessment. Taylor & Francis groups. 36- Koksal, M. & Yel, M. (2007). The effect of multiple intelligences theory-based instruction on attitudes towards the course, academic success, and permanence of teaching on the topic of “Respiratory Systems”. Educational Sciences: Theory & Practice. 7, 231-239. 37- Lazear, D. (2004). Higher-order thinking the multiple intelligences way. Saint Paul, MN:Zephyr 38- Lazear, David G.(1992). Teaching for Multiple Intelligence. 39- Lazear, David G.(1991). Seven ways of Knowing: The Artistry of Teaching with Multiple Intelligence. 40- Osborne, jonathan.(2003). Attitude toward science: a review of the literature and its implications. INT. J. SCI.EDUC., VOL. 25, NO.9, 1049-1079 41- Owolabi ,T., Okebukola ,F(2009)Improving the reading ability of science students throughstudy groups and multiple intelligences. US-China Education Review, Volume 6, No.2 (Serial No.51) 42- Ozdemir, P., Guneysu, S., & Tekkaya, C. (2006). Enhancing learning through multiple intelligences. Journal of Biological Education, 40(2), 74-78. Retrieve August 1, 2008, from the EBSCOhost database. 43- Ozdener, N., & Ozcoban, T. (2004). A project based learning model’s effectiveness on computer courses and multiple intelligence theory. Educational Sciences: Theory and Practice. 4, 176-180. 44- Presley, A.İ.(2005) . An investigation of the teaching- learning process based on Multiple Intelligence theory in higher school biology course. A thesis submitted to the graduate school of natural and applied sciences of middle east technical university 45- Simpson, R. D., and Oliver, J. S.(1990). A summary of the major influences on attitude toward and achievement in science among adolescent student. Science Education, 74,1-18 46- Smagorinsky, P. (1996). Multiple intelligences, multiple means of composing: An alternative way of thinking about learning. National Association of Secondary School Principals. NASSP Bulletin, 80(583), 11-17.