صفحه محصول - مباني نظري اهمال کاری تحصیلی چیست؟

مباني نظري اهمال کاری تحصیلی چیست؟ (docx) 36 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 36 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

اهمال کاری تحصیلی از نظر تاریخی اهمال کاری براساس دو دیدگاه قابل بررسی است . دیدگاه نخست ، آن را یک پدیده نسبتا" تازه و دیدگاه دوم ، آنرا پدیده تمام زمان ها در نظر می گیرد که در سال های اخیر افزایش یافته است . ( استیل ، 2007 ) . براساس دیدگاه دوم هزاران سال است که تعلل به عنوان به عقب انداختن کار امروز به فردا ،ایجاد مشکل نموده است . برای مثال حمورابی پادشاه بابل بر پایه قانون 283 به منظور جلوگیری از اهمال کاری قانون مهلت مقرر برای طرح شکایت را به ثبت رسانیده است . رومیان اهمال کاری را واگذاری کار امروز به فردا دانسته اند و در عصر حاضر نیز توماس هابز ، ارزش شخصی هر فرد را در توانایی وی برای مدیریت و استفاده مؤثر از زمان تعریف می کند . ( استیل 2007 ). باوجود این تنها در سال های اخیر در زمینه های ایجاد و چگونگی درمان آن توجه شده است . از نظر لغوی واژه ی اهمال کاری معادل تعلل ، سهل انگاری و به تعویق انداختن می باشد . ( الیس ونال ، 1977 به نقل از فرجاد 1382 ) تعاریف واژه لاتین تعلل،یا اهمال کاری از دو کلمه «پرو» و «کـراسینوس» تشکیل شده است که پرو به معنی جلو و کـراسینوس به معنی فردا می باشد . ( فراری و همکاران ، 1995 ) . فرهنگ نامه کمبریج ( 2003 ) عقب انداختن انجام امری را به دلیل ناخوشایندی یا ملال آوری آن ، تعلل می داند . اوند ( 1996 ، به نقل از استیل ، 2007 ) . اهمال کاری را به تعویق انداختن عملی به خصوص هنگامی که تعویق بدون دلیل مناسب باشد ، می داند . الیس وکنوس (1997 ) اهمال کاری را تمایل به اجتناب از فعالیت، محول کردن انجام کار به آینده و استفاده از عذر خواهی برای توجیه تأخیر در انجام فعالیت تعریف نموده اند . در تعریف این سازه ، محققان به کاهلی و امروز و فردا کردن در انجام کارهای مهم ( در زمان مورد انتظار ) ، همراه با تجارب ذهنی ناراحت کننده اشاره نموده اند ( سنکال ، کاستنر ، والراند ، 1995 ) در واقع اهمال کاری راه فرار از زیستن تا سرحد در لحظات حال است . اهمال کاری در واقع ادامه دادن دیروز و اجتناب از امروز است . تصمیم به تعویق انداختن کاری که می توان در زمان حال نجام داد ، ظاهرا" جانشین قابل قبولی است . برای عملی ساختن آن و این ( دلایل واهی ) امکان را فراهم می آورد که خود را فریب دهیم و فکر کنیم که با انجام ندادن کاری که قصد انجام آن را داشتیم به خودمان دروغ نگفته ایم . اهمال کاری کار بشر است اما منظور از اهمال کاری مورد بحث تأخیری طبیعی و معمولی نیست که گاهی اوقات پیش می آید ، بلکه منظور نوعی ویژگی شخصیتی است که دررضایت فردی اختلال ایجاد می کند و به کیفیت روابط انسانی آسیب می رساند . این نوع از اهمال کاری را می توان اهمال کاری مزمن یا سندرم فردا نامید . در خصوص پیش آیندهای اهمال کاری ، محققان و نظریه پردازان به عوامل مختلفی اشاره نموده اند از قبیل : اضطراب و وابستگی ،ترس از ارزیابی منفی ، عزت نفس پایین ، ترس از شکست ، تنفر از کار ، فقدان انرژی ( سولومون وراث بلوم ،1984، اسکوئنبرگ ،1995 ) کمال گرایی (جانسون و سلانی ،1996 ) .درماندگی آموخته شده ، خودبینی ،پایین بودن سطح تحمل و عصبانیت ( الیس و جیمز نال ،1997 ، به نقل از فرجاد 1382 ). اهمال کاری دارای علایمی می باشد که عبارتند از : رفتار وقت کشی ، اتلاف وقت، احساس غرق شدن در مسیولیت ها، ناتوانی در اهداف مهم زندگی، انجام کارها با سرعت زیاد، در آخرین دقایق، خیالبافی و آرزو به جای انجام کارها، نداشتن برنامه ریزی مداوم برای زندگی، دادن شعارهایی که هیچ گاه انجام نمی شوند . رفتارهای اهمال کاری تأثیرات منفی بر افراد دارند مانند :بی قراری شبانه و خواب نامناسب ، سطوح بالای استرس و هراس ، عقب افتادن به دلیل کمبود زمان یا تکمیل نامناسب تکالیف . افراد اهمال کار بعد از آخرین تعلل ورزی . به خود قول می دهند که دفعات بعد وظیفه خود را به لحظه آخر موکول نمی کنند ، اما دوباره این اتفاق می افتد ( کاگان ، کاکر ،لیهان و کاندمیر ، 2010 ) رویکردهای اهمال کاری رویکردهای گوناگونی در زمینه ی اهمال کاری ارائه شده است که در ادامه به آن ها می پردازیم . رویکردهای رفتاری این نظریات اهمال کاری را بر حسب تقویت تبیین می کنند یعنی به تعویق انداختن کار برای فرد اثر تقویتی بیشتری از انجام آن دارد . در این دیدگاه هدف درمان کاهش نسبت یا درصد زمان تعلل و افزایش نسبت یا درصد مطالعه یا فعالیت می باشد . برای کاهش تعلل از روش هایی چون الگو سازی ، مدیریت زمان و فنون برنامه ریزی استفاده می شود. روش شرطی سازی ابزاری به صورت ارائه جایزه در بین فاصله های مطالعه و از شرطی سازی کلاسیک برای روش تداعی با ساعت های کار یا مطالعه استفاده می گردد . با وجود این باید توجه داشت که شرطی سازی در این شیوه مستلزم تمرین های مکرر میباشد و درمان های کوتاه مدت ممکن است شیوه ای ناموفق باشد . یک مورد از مداخله در تعلل به این شیوه توسط تاکمن و اسکونبرگ ارائه شده است . هدف این مداخله درمان نمی باشد . بلکه کاهش فراوانی رفتارهای ناخواسته است . ( اسکونبرگ و همکاران 1995 ) رویکردهای رفتار منطقی – هیجانی این نظریات بر نقش باورهای غیر منطقی و چشم داشت های غیر واقع بینانه در اهمال کاری تأکید می کنند. ( بالیکس و دیوریو ، 2007 ، به نقل از حسینی و خیر،1388 ) ویژگی رایج در چنین باورهایی ، غیر منطقی بودن آن ها و درمان متداول در این دیدگاه ، رفتار منطقی – هیجانی می باشد. این نظریه توسط الیس در سال 1995ابداع گردید . ایده ی اصلی این نظریه آن است که افراد معمولا" همانطور که فکر می کنند. احساس و عمل می نمایند . مفهوم این ایده آن است که نظام باورهای افراد ، افکار ، اسناد و ارزش ها ، احساس ها و آن ها را بر می انگیزاند . ( الیس وکنوس، 1997 ) نظام باورهای از دو قسمت باورهای منطقی و باورهای غیر منطقی تشکیل شده است . باورهای منطقی ، باورهایی هستند که در کنار یکدیگر به طور منطقی قرار گرفته و واکنش های رفتاری و هیجانی ، هدف های اساسی را ایجاد می نماید . باورهای غیر منطقی ناخواستنی هستند ، که واکنش های منفی مثل اضطراب و افسردگی ایجاد می کنند . نظریه رفتار منطقی – هیجانی روشی برای تعیین تمایز باورهای منطقی از باورهای غیر منطقی ارائه نموده است . باورهای منطقی باواقعیت همخوانی بیشتری داشته ، سالم تر بوده و با فلسفه کلی توان بخشی افراد به ایجاد رفتار و احساس مناسب تر ، هماهنگی دارد. ازاین دیدگاه اهمال کاری نیزریشه در عقاید غیر منطقی دارد . الیس ونال ( به نقل از فرجاد ،1382 ) در توضیح عوامل اهمال کاری به 3 تفکر غیر منطقی اهمال کاری اشاره می کنند . من باید کارم را خوب انجام دهم در غیر این صورت از کارم راضی نخواهم بود . همه شرایط باید به نفع من تغییر یابد و هر چه می خواهم برایم فراهم شود . همه باید با من خوب رفتار کنند و احترام مرا نگه دارند . در مورد اول ، انتظار و توقع زیاد درباره هر چه بهتر انجام شدن کار ، موجب نگرانی و تشویش و ترس او از شکست می شود . در مورد دوم ، نتیجه ای که نصیب شخص می شود ، رنجش و خصومت است . در مورد سوم نتیجه کار ، اضطراب و نا امیدی همراه با پایین بودن سطح تحمل و عدم توانایی در برابر مشکلات است . در نتیجه این باورهای غیر منطقی افراد ترجیح می دهند که انجام کار را به تعویق بیندازند . هم چنین از دیدگاه الیس ، عقب انداختن کارها علاوه بر باورهای غیر منطقی از عوامل زیر منشاء می گیرد . 1- احساس خودکم بینی یعنی فرد خود را پایین تر از آنچه که هست در نظر می گیرد . نتیجه ی چنین وضعی کاهش عزت نفس و اعتماد به نفس می باشد .با کاهش عزت نفس بالطبع احساسات منفی و افکار آزار دهنده در شخصیت فرد رسوخ کرده و فرد آمادگی کار درست و صحیح (خوب ) را از دست می دهد . در افراد ضعیف و خود کم بین ، خصوصیات روانی و رفتاری زیر دیده می شود . آن ها خود را فردی خودخواه و فاقد استعداد می شمارند . افرادی که قادر به انجام کار در حد مطلوب نیستند . افرادی که در اغلب کارهای مهم ، با شکست مواجه می شوند . ( دایر، به نقل از شهنی ییلاق ،1385) افرادی که به آینده خوش بین نیستند و نمی توانند به پیشرفت و ترقی خود در زندگی امیدوار باشند . افرادی که تحت تأثیر اندیشه های یادشده زندگی را باخته اند . این اندیشه ها شخص را از همه چیز باز می دارد و مانع تحمل در زندگی فرد می شود . 2- پایین بودن سطح تحمل ( سرخوردگی ) افراط در هر کاری می تواند منجر به پرتوقعی گردد . البته منظور از پرتوقعی ، توقع بالادر انجام کارهاست که منجر به سرخوردگی می گردد. هنگامی که فرد توقع کار بالایی دارد . گونه ای ترس در فرد به وجود می آید که نکند رفیق من در حد انتظارم نباشد . بدین جهت برای فرار از سرخورده شدن از انجام کار و کوشش برای حل آن دست می کشد . در نتیجه نسبت به آن بی علاقه می گردد. در واقع به گفته ی الیس ، توجه بیش از حد برای کسب موفقیت بالا ، فرد را دچار استرس و اضطراب و فرار از کار خواهد کرد . زیرا انتظار نتیجه ای بالاتر از توانایی ها و استعدادها ، نه تنها تشویق برانگیز نیست ، بلکه سبب بیزاری و انزجار نیز هست ، زیرا بازبه تأکید الیس ، توانایی فرد نمی تواند بیش از حد کارایی او باشد . عدم امیدواری در پیشرفت کار نیز باعث رشد نگرانی و ترس در فرد می شود که بالطبع عدم موفقیت را افزایش می دهد . کم تحملی در برابر مشکلات ، وقفه و رکودی در فرد به وجود می آورد که باعث انزجار می گردد. وقتی میزان توقع بیش از حد توانایی باشد به تأکید الیس کار نیز کسل کننده می گردد. در چنین وضعیتی شخص ساعت ها وقت خود را فدای آن می کند و به تفریح و کارهای دیگر می پردازد و یا حتی به استراحت و خواب مشغول می گردد . اما در عین حال عصبی و خسته نیز می شود و با دیگران رفتاری غیر قابل تحمل می کند . به تعبیر الیس توقع بیش از حد توانایی ، طفره رفتن و بی علاقگی را باعث می شود . ( دایر به نقل از شهنی ییلاق ،1385 ) وین دایر دلایل دیگری را درباره اهمال کاری بیان کرده است . به عقیده ی او ریشه ی اهمال کاری چیزی جز خود فریبی و فرار از قبول مسئولیت نیست . به عقیده ی او بازدهی که فرد از اهمال کاری به دست می آورد در مسائل زیر نهفته است . تعویق انداختن و اهمال کاری در هر امری به فرد این امکان را می دهد تا از فعالیت های ناخوشایند فرار کند . شاید از انجام دادن بعضی از کارها واهمه داشته باشد . ازراه خود فریبی می تواند احساس آرامش کند و با دروغ گفتن به خود اقرار کند به این واقعیت سرباز می زند که اکنون فعال نیست و این لحظه خاص را به بطالت می گذراند . تا زمانی كه به اهمال کاری خویش ادامه می دهید می توانید پیوسته همانگونه كه هستید باقی بماند . به این ترتیب لزوم تغییر کردن و قبول مخاطرات آن را از زندگی خود حذف می کند . با انتظار بهتر شدن اوضاع می تواند بنشیند و دنیا را به خاطر اندوه خود سرزنش كند. با دوری گزیدن از فعالیت هایی كه مستلزم مخاطره است برای همیشه از احتمال شكست دوری می كند. به این ترتیب هرگز ناگزیر نمی شود تا با تردیدهایی که نسبت به خود دارد رودرو مواجه شود . ابراز همدردی دیگران و دلسوزی شخص خود را جلب می كند تا به خاطر احساس اضطرابی كه ناشی از انجام ندادن كارهایی كه می خواسته انجام دهد و نکرده ، همواره آسوده بماند . با به تعویق انداختن کارها و آن وقت کم ترین زمان را برای انجام دادن آن ها تخصیص دادن ، می تواند عملکرد ناقص یا بد خود را به حساب کمی وقت بگذارد . با به تعویق انداختن کارها ممکن است بتواند شخصی دیگریرا برای انجام آن بیابید . به این ترتیب تعلل ورزیدن یه صورت وسیله ای برای استفاده از دیگران در می آید . ( دایر به نقل از شهنی ییلاق ،1385 ) نظریه رفتار منطقی – هیجانی می تواند به خود مدیریتی افراد تعللی کمک کند . این کمک معمولا" از طریق بررسی شیوه ،چگونگی و چرایی تفکر صورت می پذیرد . روش منطقی – هیجانی ( REBT ) رویکردی چند وجهی را معرفی می کند که افکار ، رفتار و احساسات را وابسته به یکدیگر می داند و هنگامی که تلاش برای تغییر آن ها صورت می پذیرد ، هر سه وجه ( شناختی ، هیجانی ، رفتاری ) دخالت دارند . به عنوان مثال در شیوه ی شناختی ، مورد بحث قرار دادن در شیوه ی هیجانی ، تصویر سازی ذهنی و خود پذیری غیر شرطی ، در شیوه های رفتاری تمرین خطرپذیری مورد استفاده قرار می گیرند . و براین باورند که اغلب دانش آموزان هنگام تعلل نسبت به خود خشمگین هستند . برای توصیف دقیق این نظریه ، توضیح ترکیب ABC ضرورت دارد. منظور از ( A ) موقعیتی است که فرد با آن روبرو می شود. منظور از ( B ) تفکری است که فرد در رابطه با آن موقعیت داردو منظور از (C ) احساساتی است که فرد در آن موقعیت تجربه می نماید . از نظر الیس ، موقعیت ها به تنهایی تعیین کننده احساس افراد نیستند . بلکه باورها ، افکار و تفسیری که افراد از موقعیت دارند . دربرانگیختن احساس مثبت و منفی و به دنبال آن نحوه ی عملکرد افراد تأثیر دارند . در صورت کاهش باورهای غیر منطقی ، هیجان ورفتار فرد نیز به تبع آن کاهش می یابد . در این روش درمانی ، ابتدا مراجعین با ویژگی های نظریه آشنا می شوند و در پایان از آن هاخواسته می شود در مواردی از زندگی تعللی خود را به صورت, A, B , C در نظر بگیرند و آن را به صورت چرخه کاملABCDE مورد بررسی قرار دهند . منظور از D شیوه ی مورد بحث در مورد باورهای غیر منطقی و منظور از E ، شکل دهی و تجدید سازمان باورهای غیر منطقی خود را به چالش بکشد به عنوان مثال « چه دلیلی دارد که آن چه را کسل کننده هست نتوانم انجام دهم » و یا « امکان ندارد که همه ی وقایع آن طوری رخ دهد که من انتظار دارم » پس از انجام یک تحلیل کامل ABCDE از یک واقعه از مراجعین خواسته می شود که این شیوه را در مورد وقایع زندگی در خانه به کار ببرند و جلسه ی بعد در گروه درمانی آن را بیان نمایند . در گروه درمانی طرح ABCDE به طور کامل تحلیل خواهد شد ، به صورتی که مراجعین به باورهای غیر منطقی خویش پی برده ، و به تدریج باورهای جدید در آن جایگزین گردد. در طی جلسه های درمان شرکت کنندگان چندین بار سبک های غیر منطقی خود را در چارچوب ABCDE می آزمایند . با زخورد می گیرند. ( اسن هیول ، اسبارد ، 2004 ،به نقل از شهنی ییلاق ، 1385 ) رویکردهای شناختی هر چند زیر بنای نظری و فلسفی درمان شناختی بِک و درمان منطقی – هیجانی الیس به هم نزدیک هستند و نقاط مشترک هر دو نظریه بیش از تفاوت های موجود بین آن هاست و می توان گفت شیوه درمانی الیس چارچوب فلسفی کامل تری از شناخت درمانی بِک دارد . اما رفتار درمانی شناختی ، راهنمایی های عملی روشنی را در اختیار درمانگران قرار می دهد . در این رویکرد خطاهای شناختی و شناخت های ناسازگارانه عامل اصلی رفتارهای تعلی به شمار می روند . کنترل ناپذیری و خطر مهم از مهم ترین متغییرهای پیش بینی برای اهمال کاری رفتاری به شمار می رود . افراد دارای اهمال کاری بالا از نبود احساسات کنترل شخصی ، نداشتن احساس توانایی ادراک شده و خودکارآمدی پایین رنج می برند . به بیان دیگر ، باورهای مرتبط با کنترل ناپذیری و خطر می توانند به کاهش بیشتر احساس کنترل شخصیتی بیانجامد و به دنبال آن افزایش اضطراب فرد برای انجام تکلیف و تعلل بیشتر او در آغاز و پیگیری انجام تکلیف را در پی داشته باشد . ویژگی دیگر تفکر این افراد ، ترس از شکست و بدبینی درباره ی آینده ، بویژه درباره ی توانایی های خود در بدست آوردن نتایج خوشایند است . عد م اطمینان شناختی دیگر از خصوصیات شناختی این افراد است ، و مربوط به باورهای فراشناختی در زمینه ی بی کفایتی شناختی آن ها می باشد . چنین باورهایی تا اندازه ای در نتیجه ی شکست های پیشین در پیدا کردن راه حل برای مسایل پیش روی آن هاست . برای نمونه این این باورفرد که به «حافظه ام اعتماد ندارم » به بیان دیگر باورهای فرد در زمینه ی عدم اطمینان شناختی می تواند اهمال کاری رفتاری را به خوبی پیش بینی کند . افرادی که باورهایی منفی درباره ی کفایت شخصی خود دارند ، در مورد توانایی های خود در آغاز یا تکمیل تکلیف تردید دارند و این موضوع افزایش اثرات منفی انگیزشی برای آغاز و تداوم تکلیف را در پی دارد . که در نهایت و خود تردیدی از ویژگی های افراد دارای اهمال کاری است . احتمال شکست را در آن ها افزایش می دهد . احساس گناه ، افسردگی ، و تعلل ورزی رفتاری را به گونه ای منفی و معنی داری پیش بینی می نماید . به بیان دیگر هر چه خودآگاهی شناختی افراد کم تر باشد . اهمال کاری در رفتار بیشتر دیده می شود .درواقع هر چه آگاهـی های فرد از اندیشه ها ، باورها و فـــرآیندهای فکری خود بیشتر باشد . بهتر و زودتر می تواند موقعیت های گوناگون را تحلیل کند و رفتار مناسبی را در پیش گیرد و کمتر احتمال دارد که در تصمیم گیری های خود اهمال کاری نشان دهد . ( حسینی و خیر،1386 ) نظریه ی درمان شناختی براساس فرضیات زیر بنا شده است : 1- شناخت های ناسازگار منجر به رفتارهای ناسازگار و خود مغلوب سازی می شوند . 2- رفتارهای سازگار و خودافزونی مراجع را می توان به وسیله ی یادگیری وی در زمینه ی ایجاد افکار مثبت و خودافزاینده ترغیب و یاتحریک کرد . 3-می توان به مراجعین آموخت که چگونه افکار ناآشنا و خود مغلوب سازی را به افکار ، نگرش ها و رفتارهای خودافزاینده تغییر دهند . رویکرد انگیزشی ( تعلل به عنوان یک مشکل انگیزشی ) در این دیدگاه تعلل به عنوان تنبلی نیست، بلکه از آن جهت انجام می‌گیرد که افراد تعللی علاقمند به انجام فعالیت دیگری هستند. این فعالیت ها معمولا" مواردی چون اوقات فراغت ، لذت از ارتباط اجتماعی ، تماشاکردن تلویزیون و کار با اینترنت را در بر می گیرد . روان شناسان و مشاورینی که این دیدگاه را پذیرفته اند ، معمولا" به ادراک زمینه مورد نظر گرایش دارند . آن ها به این زمینه به عنوان موقعیت انتخاب هر نوع فکر یا فشار انگیزشی معینی توجه می نمایند . تعلل به عنوان موقعیت انتخاب هر نوع فکر یا فشار انگیزشی معینی توجه می نمایند . تعلل در یک موقعیت تحصیلی به این معنی است که فشار انگیزشی مطالعه کم تر از فشار انگیزشی مطالعه در سایر موقعیت ها می باشد . نتیجه این فرآیند رفتار تأخیری در زمینه مطالعه می باشد . از نظر پژوهشگران این دیدگاه دلایل عمده تعلل تحصیلی عبارتند از : 1- ارزش نسبتا"پایین تکالیف دراز مدت 2- انتظار نسبتا" پایین افراد تعللی برای انجام این تکالیف به صورت موفقیت آمیز 3-تأخیر نسبتا" طولانی در ارائه ی جایزه برای تکالیف دراز مدت 4- حساسیت نسبتا"بالای افراد تعللی نسبت به تأخیر در جایزه مداخله مبتنی بر دیدگاه انگیزشی در کاهش تعلل می تواند برعوامل زیر تمرکز یابد : 1- افزایش خودگردانی ( از طریق تعیین هدف ها ، اداره پیشرفت و مدیریت زمان ) 2-افزایش خودکارآمدی (از طریق تشویق تجربه های موفقیت آمیز و اصلاح باورهای غیر منطقی ) 3- جلوگیری از حواس پرتی اهمال کاری به عنوان یک عادت در این دیدگاه تعلل به عنوان یک عادت مطرح است . عادت ها در تعلل ، کنترل بر رفتار را کاهش داده که در نهایت منجر به کاهش انتظار خود کار آمدی فرد می شود . با در نظر گرفتن تعلل به عنوان عادت ، دشواری هایی در درمان کامل تعلل ایجاد می گردد . بنابراین ، هدف رویکردهای درمانی مبتنی بر این دیدگاه ، درمان نیست بلکه القاء سطح معینی از کنترل یا نگه داری رفتارهای تأخیری در یک نسبت طبیعی می باشد . در این روش ، از مداخله هایی چون مدیریت تکلیف که بر تجدید ساختار محیط ، آموزش رفتارهای سازگارانه ، افزایش مسئولیت پذیری فردی و استفاده از نفوذ اجتماعی تأکید دارد ، استفاده می شود ( الیس و نال ، 1977 ؛ به نقل از فرجاد ، 1382 ) اهمال کاری به عنوان یک اختلال شخصیتی در این دیدگاه اهمال‌کاری به عنوان ضعف وجدان با ویژگی‌هایی چون نداشتن پشتکار، تنبلی، عدم توجه و ضعف قدرت‌طلبی شناخته شده است . افراد تعللی احتمالا ویژگی های افراد تکانشی را دارند ( مک کان ، جانسون و شار ، 1993 ) . اگر چه تعلل به عنوان وجه تمایزی در کتابچه آمار و تشخیص اختلالات روانی تجدید نظر شده ( DSM IV- R ) ، انجمن روان پزشکان آمریکا در نظر گرفته شده است ، اما تعلل مزمن به عنوان سطح پایین و جدانی بودن می توان در این طبقه جای گیرد . در درمان رویکرد تعلل به عنوان اختلال شخصیتی ، انواع متفاوت روان درمانی ها برای هر بیمار بر مبنای سطح افراط ، عملکرد بد و کمبود در نظر گرفته می شود . درمان های جدیدبر جنبه های خاص اختلال توجه داشت ، و فنون خاصی را با توجه به نوع مسئله و سطح واکنش بیمار انتخاب می نمایند. همچنین سایر روش های درمانی با توجه به هدف های درمانی ( درمان ساده رفتاری در مقابل درمان پیچیده عادتی ) ، عمق تجربه ی درمان بیمار ( بررسی خودآگاه بیمار در مقابل ناخودآگاه بیمار ) و درجه ی راهنمایی درمانگر ( درمان مستقیم و غیر مستقیم ) مورد استفاده قرار می گیرد . ( ساندرسن و کلارک ،1994 ، به نقل از حسینی و خیرآبادی 1386 ) به طور کلی می توان گفت عوامل مربوط به اهمال کاری در دو طبقه ی کلی قرار می گیرند : 1- عوامل درونی و روانی یعنی آسيب ها و ناهنجاري هايي که مربوط به خودفرد اهمال کار است ؛ مانند : احساس خودکم بيني، کوته بینی ، توقع بيش از حد از خود ، پايين بودن آستانه تحمل، کمال گرایی وسواس گونه، فقدان قاطعيت، گناه یا شرمساری، افسردگی و اضطراب ، مهارت های ضعیف مدیریت زمان ، عقاید خودکارآمدی ، نارضایتی از تکلیف ویژگی های شخصی ( کمال گرایی و تمایلات روان رنجورانه ) ، افکار غیر منطقی ، ناتوانی درتمرکز ، ترس از شکست ، ناتوانی در تصور موفقیت ، پایین بودن احترام به خود ( هوول و واتسون ، 2007 ، سنکال و همکاران 1995 ، واتسون 2001 ) 2-عوامل بیرونی و محیطی یعنی آسيب هايي که هنگام ارتباط با ديگر اشخاص و يا محيط اطراف، خود را نشان مي دهد ؛ عوامی چون : نارضايتي از وضع موجود، احساس عدم مسؤوليت در برابر ديگران، تلاش برای جلب رضایت همگان و عواملی از این قبیل ( نینان ، و درایدن ، 2002 ، به نقل از حسینی و خیرآبادی ، 1386 ). در بحث درمان به شیوه هایی چون : تلاش برای ایجاد انگیزه و پرهیز از تنبلی و بی حالی ، پرهیز از توجه و تلقین درمانی ، تنبیه و شرطی کردن شدن اجتنابی ، تغییر محیط ، ایجاد عشق و علاقه ، یافتن دوست منضبط ، بازی با احتمالات ، خودتنظیمی ، و یادآورنده ها ، استفاده از شیوه های هم پیمانی ، عدم انتظار پیشرفت سریع اشاره کرد. تعلل تحصیلی( اهمال کاری تحصیلی )و تعلل غیر تحصیلی ارائه ی دقیق از اهمال کاری و چگونگی عملیاتی این مفهوم ،موضوعی است که مورد بحث محققان می باشد . ( اسکونبرگ و همکاران ، 1995 ، استیل 2008 ) یک تعریف اهمال کاری به جنبه ی درنگ وتأخیر می پردازد . تعریف دیگر شامل یک حالت هیجانی منفی است که در نتیجه به تعویق انداختن عملکرد احساس می شود . ( سولومون و رائیلوم ،1984 ) در حالی که دیگران بر ماهیت غیر منطقی درنگ تأکید دارند. ( استیل ،2008 ) عملیاتی کردن اهمال کاری نیز شامل موارد متعددی می باشد . برخی مقیاس ها فقط به بررسی ابعاد منفی اهمال کاری می پردازد . مقیاس های دیگر وجوه انواع خاص اهمال کاری را نشان می دهند . ( لای ، 1998 ) تعلل ورزی با توجه به پیچیدگی ومؤلفه های شناختی ، عاطفی و رفتاری آن ، تظاهرات گوناگونی دارد . در این تحقیقاتی که تا کنون صورت گرفته است ، چهار نوع متفاوت اهمال کاری مشخص شده است : اولین نوع ، اهمال کاری آموزشی است که به عنوان تأخیر در انجام وظایف آموزشی و تحصیلی تا لحظه ی آخر شناخته می شوند . دومین دسته شامل تعلل روزانه می باشدکه مربوط به کارهای روزمره افراد است . در این نوع اهمال کاری، افراد در برنامه ریزی برای وظایف روزانه و تکمیل کردن آن ها در موعد مقرر مشکل دارند . سومین نوع اهمال کاری در تصمیم گیری می باشد . این افراد برای تصمیم گرفتن درمورد مسائل خود تعلل می ورزند. چهارمین نوع ، شامل ترکیب از اهمال کاری در تصمیم گیری و تکمیل تکالیف می باشد. این نوع رفتار اهمال کاری بسیاری از حوزه های زندگی افراد را تحت تأثیر قرار می دهد . هم چنین تقسیم بندی های دیگری پیرامون تعلل ورزی صورت گرفته است از جمله : تعلل ورزی تحصیلی ( هیل ، چابوت و بارال ،1978 زیسات ،روزنتال و وایت 1978 ) تعلل ورزی در تصمیم گیری ( ایفرت و فراری ، 1989 ) تعلل ورزی روان رنجورانه ( الیس و ناس ، 1979 ) و تعلل ورزی وسواس گونه ( فراری ،1991 ) اما متداول ترین نوع آن تعلل ورزی تحصیلی است ( راث بلوم ، سولومون ،ومواراکامی 1989 ) این نوع از تعلل ورزی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت های تحصیلی تعریف نموده اند که تقریبا" همیشه با اضطراب توأم است ( به نقل از سید حبیب اله هاشمی،1392 ) در تعریفی دیگر از اهمال کاری آموزشی این گونه عنوان شده است : تأخیر عمدی در موضوعات آموزشی به خاطر ترس از شکست ( سنکال ، کوئسنتر و والرند ، 1995 ) به تعویق انداختن کاری که نیاز به تکمیل شدن دارد ( اسکوئنبرگ 1995 ) و مدیریت بد زمان ( میلگرام ، مارشسکای و ساد ،1998 ) نمونه بسیارآشنای آن ، به تعویق انداختن مطالعه ی درس ها تا شب امتحان و شتاب و اضطراب ناشی از آن است که گریبان گیر دانش آموزان و دانشجویان میشود . ( والترز2003 )معتقد است صرف نظر از آسیب شناسی ، تعلل ورزی به دلیل پیامدهای شناختی و هیجان منفی که دارد ، رفتاری ناسازگارانه است ( به نقل از فراری،2008 ) به نظر فراری و همکاران (1995 ) اگر دانشجویی در شروع یا تکمیل مقاله ی درسی خود تأخیر دارد، این به آن معنی نیست که دانشجو در سایر جنبه های زندگی ( شام خوردن ، خرید بلیط ، تلفن به دوستان و غیره ) یازندگی خصوصی ( بیرون رفتن با دوستان ، گوش دادن به موسیفی و غیره ) تأخیر دارد. درسال های اخیر ، اهمال کاری آموزشی به عنوان نوعی « نقص درخود- نظم جویی » مطرح شده است . یعنی ناتوانی فرد در کنترل افکار ، هیجانات ، عواطف و عملکرد خود مطابق با معیارهای مورد نظرش ، یکی از جلوه های نقصان در خود نظم جویی ، در اهمال کاری آموزشی ، عبارت است از : تمایل به « تنزیل موقت »که در آن فرد پاداش های کوچک اما در دسترس را به پاداش های بزرگ اما دور از دسترس ترجیح می دهد . یعنی تنزل دادن ارزش پاداش ها. به عنوان مثال : دانشجو به دلیل آن که پاداش زحماتش دور از دسترس هستند .( مثل نمره خوب آوردن در امتحان ) مطالعه برای امتحان را به شب امتحان که فاصله زمانی کمی با پاداش دارد موکول می کند . اهمال کاری و اهمال کاری فعال همانگونه که ذکر شد از پدیده اهمال کاری و ابعاد آن تعاریف و طبقه بندی های بسیار صورت گرفته است و پیرامون این متغیر نظرات گوناگونی ، ابراز شده است . اما پیچیدگی در فهم اهمال کاری زمانی بیشترشد که نتایج و تحقیقات نشان داد . درنگ در اهمال کاری در برخی مواقع می تواند سازگارانه باشد. یافته های اخیر از وجود سازگارانه تعلل حمایت می کنند که با متغیرهای مثبت روان شناختی و نتایج مثبت آموزشی مرتبط هستند . اما در برخی دیگر از محققان معتقدند که مفهوم اهمال کاری فعال ، نوعی پارادوکس است . زیرا تعریف روان شناختی اهمال کاری نه تنها شامل به تعویق انداختن تکالیف می شود ، بلکه هم چنین نوعی شکست در فرآیندهای خود تنظیمی اشخاص به شمار می رود . از این رو اهمال کاری فعال به تعویق انداختن کارها بدون دلیل منطقی نیست . بلکه نوعی تعلل هدفمند و با اراده است . ( فراری ،2001) وجود اهمال کاری فعال تا اندازه ای به این دلیل مورد انتقاد قرار گرفته است که مقیاس کلی اهمال کاری، نمره های پایینی را درباره نقش اهمال کاری برانگیزاننده نشان داده است . اهمال کاری برانگیزاننده نوعی از اهمال کاری است . به دلیل فشار زمان افراد برای انجام تکالیف برانگیخته می شوند. و آن ها را بهتر از وقتی که در شرایط معمولی هستند انجام می دهند . به هر حال اهمال کاری فعال شامل ابعاد اضافه تعلل در کنار انجام بهتر کار تحت شرایط فشار می شود . به علاوه نتایج تحقیقات نشان می دهد ، که برخی از دانش آموزان در کارهای خود تعلل می کنند . چون تحت شرایط فشار کار خود را بهتر انجام می دهند . ( فراری ، 2001 ) تفاوت اصلی اهمال کاری فعال هدفمند بودن و ارادی بودن آن ها است . در واقع اهمال کاری نوعی فرار غیر منطقی از انجام تکالیف است . اما اهمال کاری فعال یا درنگ فعال ، نوعی به تأخیر انداختن آگاهانه و منطقی تکلیف است که نسبت به شکل های سنتی اهمال کاری کمتر ناتوان کننده است . مثالی از انواع سازگارانه تعلل شامل مواردی است ، که افراد یک تکلیف را به این دلیل به تعویق می اندازند . که تکالیف مهم تر را اولویت بندی کرده اند . یا زمانی که برای انجام تکالیف نیازمند منابع بیشتری هستند ، و برای جمع آوری اطلاعات بیشتر ، انجام تکلیف را به تعویق می اندازند . که تکالیف مهم تر را اولویت بندی کرد ه اند یا زمانی که برای انجام تکلیف نیازمند منابع بیشتری هستند . و برای جمع آوری اطلاعات بیشتر ، انجام تکلیف را به تعویق می اندازد . ( فراری ، 2001 ) (چویی و موران ، 2009 ) برای اندازه گیری جنبه های هدفمند تعلل ، ابزاری را طراحی کردند . که چهار بُعد اهمال کاری فعال را نشان می دهد . بُعد اول آن تصمیم عمدی برای تعلل را شامل می شود . با هدف استفاده بهتر از زمان که با فاصله انداختن عمدی افراد اهمال کارمتفاوت است . دومین بُعد ترجیح دادن انجام تکلیف تحت فشار زمانی است . برخلاف احساسات منفی مرتبط با تعلل در تکالیف که در افراد اهمال کارتجربه می شود . افرادی که اهمال کارفعال هستند . اعتقاد دارند که تحت شرایط فشار بهتر کار می کنند . و احساس می کنند که به وسیله ی چالش تکلیف در آخرین لحظات برانگیخته می شوند . بُعدسوم نشان دهنده ی توانایی روبرو شدن با ضرب العجل ها است . به رغم عقب انداختن تکلیف که متفاوت است از کمبود پشتکار و ناتوانی در تکمیل کارها در آخرین فرصت تعیین شده ، که توسط افراد اهمال کار تجربه می شود. آخرین بُعد شامل رضایت از نتیجه کار است به رغم دیر انجام دادن آن ، این احساس رضایت در افراداهمال کار دیده نمی شود ( به نقل از فراری ،2001 ) اهمال کاران فعال باافراد اهمال کار متفاوت هستند برای مثال اهمال کاران فعال در ویژگی هایی مثل سطوح خودکارآمدی ، کنترل زمان و استفاده هدفمند از زمان ، شبیه به افراد غیر اهمال کار هستند . در نهایت افراد اهمال کار فعال ، سطوح پایین تری از استرس و افسردگی را تجربه می کنند . وسطوح بالاتری از استواری هیجانی وپیشرفت تحصیلی دارند ( فراری ، 2001 ) بارها دیده شده دانش آموزانی که از لحاظ توانایی و استعداد یادگیری بسیار شبیه به هم هستند در پیشرفت تحصیلی تفاوت های زیادی با یکدیگر دارند . این تفاوت ها نه تنها در یادگیری درس ها نشان داده اند افرادی که اهمال کار فعال هستند در ویژگی هایی مثل سطوح خودکارآمدی و ادراک زمان، آموزشگاهی بلکه در سایر فعالیت های غیر تحصیلی نیز به چشم می خورد . این جنبه از رفتار آدمی به حوزه ی انگیزش مربوط می شود . شناسایی مفهوم انگیزش و آگاهی از انگیزه های مختلف و تأثیر آن ها بر فرآیند یادگیری دانش آموزان و دانشجویان به معلم کمک می کند . تا در طرح و اجرای برنامه های آموزشی خود روش های بهتری را به کار می بندد. مفهوم درماندگی آموخته شده مفهوم درماندگی آموخته شده معرف منفی ترین حالت مفهوم خود است . درماندگی آموخته شده به حالت یادگیرندگانی اشاره می کند که کوشش را با پیشرفت مرتبط نمی دانند . آنها یادگیرندگانی هستند که فکر می کنند هر کاری بکنند موفقیت به دست نمی آورند . این اعتقاد که پیامدهای رفتار مستقل از رفتار فرد هستند ابتدا به وسیله ی سلیگمن (1975 ) مورد پژوهش قرار گرفت . سلیگمن مفهوم درماندگی آموخته شده را به عنوان حالت ویژه ای تعریف کرد که اغلب در نتیجه ی اعتقاد فرد مبنی بر اینکه رویداد ها در کنترل او نیستند در او ایجاد می شود . به سخن دیگر بعد از یک رشته تجربه که در آن پاسخ های فرد در نتیجه ی رفتار او تغییر نمی کند می آموزد که رفتار و نتیجه ی رفتار او از یکدیگر مستقل اند. مفاهیمی که با درماندگی آموخته شده معادل هستند عبارتند از : بی میلی برای انجام هر عملی به منظور کسب تقویت یا گزیز از تنبیه ، منفعل بودن به طور کلی ، گوشه گیری ، ترس ، افسردگی و پذیرا بودن هر آنچه اتفاق می افتد . سلیگمن (1975 ) گفته است که درماندگی آموخته شده در انسان ها می تواند به صورت افسردگی دیده شود و این ویژگی افرادی است که در کوشش هایشان در زندگی چنان سرخورده شده اند که ناامید و گوشه گیرند و در نهایت سر به تسلیم می نهند . ( سیف، 1386 ) خوداثر بخشی خود اثر بخشی یعنی این عقیده که یک فرد می تواند بر موقعیت مسلط شده و نتایج مثبتی را ایجاد کند . (بندورا1994 ،1997 ، 1998 ، 2000 ) عقیده دارد که خوداثر بخشی یک عامل حساس در این رابطه است . که آیاافراد پیشرفت می کنند یانه ، خوداثر بخشی در انگیزش تسلط و انگیزش درونی رواج بیشتری دارد. خوداثر بخشی به این عقیده اشاره دارد که « من می توانم » و درماندگی به این عقیده اشاره دارد که « من نمی توانم » ( استیپک ،1996 ) بندورا (1994 ، 1997 ، 1998 )مفهوم خوداثر بخشی را در جنبه های بسیاری از پیشرفت شاگردان به کار گرفت . در دیدگاه او خوداثر بخشی ، بر انتخاب فعالیت شاگردان اثر می گذارد . شاگردانی که خوداثر بخشی پایین در یادگیری دارند ، ممکن است از بسیاری از تکالیف یادگیری ، بویژه تکالیفی که چالش زا هستند ؛ اجتناب کنند . در مقابل شاگردان دارای خوداثر بخشی بالا بیشتر احتمال دارد که تلاش خود را توسعه دهند و برانجام تکالیف یادگیری در مقایسه با شاگردان دارای خوداثر بخشی پایین اصرار کنند . الف :تحقیقات انجام شده ی داخلی نتایج پژوهش حسینی و خیر ( 1388) با موضوع بررسی چگونگی پیش بینی اهمال کاری رفتاری تصمیم فراشناختی در دانشجویان نشان داد که الگوی عملکرد اجرایی خود تنظیمی در پیش بینی اهمال کاری در رفتار و تصمیم گیری به عنوان اختلال هیجانی رفتاری کارایی دارد و اهمال کاری دارای ارتباط با هیجان منفی است . جوکارو دلاپور (1386 ) در پژوهش به بررسی رابطه ی اهمال کاری آموزشی با اهداف پیشرفت تحصیلی پرداخته و نشان دادند که اهداف عملکرد اجتنابی و تسلط اجتنابی پیش بینی کننده های مثبت و هدف تسلط گرایش پیش بینی کننده منفی اهمال کاری تحصیلی بود، نتایج همچنین نشان داد که الگوی ارتباط بین هدف گرایی و اهمال کاری تحصیلی در دختران و پسران یکسان نیست و در مجموع اهمال کاری به عنوان یک نقص در خود نظم جویی ، با الگوی چهار وجهی اهداف شامل تسلط گرایشی ، تسلط اجتنابی ، عملکرد گرایشی و عملکرد اجتنابی در ارتباط است . میرمشتاقی (1384 ) در پژوهشی به بررسی رابطه ومقایسه خودکارآمدی و خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه ی سوم دبیرستان پرداخت . این تحقیق به این نتیجه رسید که بین خودکارآمدی و خودتنظیمی همبستگی مثبت وجود دارد . همچنین این تحقیق میان خودکارآمدی و خودتنظیمی با میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ی سوم دبیرستان رابطه ی معنی دارای یافت . رضایی ، درویش(1385) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه خودکارآمدی ریاضی و اضطراب ریاضی ، نگرش ریاضی و جنسیت با پیشرفت ریاضی دانش آموزان سال اول دبیرستان شهر تهران دریافت که بین خودکارآمدی ریاضی و نگرش ریاضی رابطه ی مثبت معناداری وجود دارد . همچنین بین اضطراب ریاضی وخودکارآمدی ریاضی،نگرش ریاضی وپیشرفت ریاضی رابطه ی منفی وجوددارد. خودکارآمدی ریاضی در دختران وپسران تفاوت معنی داری وجود ندارد ونگرش ریاضی واضطراب ریاضی ، در دختران و پسران تفاوت معنی داری دارد. نیک طلب (1384 ) در تحقیقی به بررسی رابطه ی سبک های شناختی ( کلی نگرو جزئی نگر و تصویری ) خودکارآمدی وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم رشته ی علوم تجربی وعلوم انسانی پرداخت ، نتایج نشان دادکه بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه ی مثبت و معنا داری وجود دارد و همچنین بین سبک های شناختی خودکارآمدی وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان رشته ی علوم تجربی و علوم انسانی رابطه وجود ندارد . منصوری(1386 ) نشان دارد که بین خودکارآمدی ریاضی وپیشرفت ریاضی رابطه ی مثبت اما بین اضطراب امتحان وپیشرفت ریاضی رابطه ی منفی وجود دارد . عباسی (1388 ) در پژوهشی تحت عنوان رابطه بین رضایت مندی روانی با خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانشجویان به این نتیجه رسیدکه هدفمندی درزندگی ورشدشخصی بیشترین قدرت پیش بینی کنندگی خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی را دارد . علاوه براین ارتباط مثبت با دیگران ، پذیرش خود و خودپیروی قدرت پیش بینی کنندگی بالایی برای خودکارآمدی دارد . همچنین رابطه ی معنا داری بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی وجود دارد. نجفی ، پروین (1387 ) به بررسی خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی در رشته های ریاضی فیزیک و علوم انسانی پرداخت . در این تحقیق دریافت که رابطه ی مثبت و معنا داری میان خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی وجود دارد . رضا زاده و توکلی (2009 ) طی پژوهش نشان دادند که بین اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه ی منفی و معکوس وجود دارد . بدین صورت که هر چه میزان اضطراب امتحان فرد بالاتر ارزیابی شود به همان نسبت پیشرفت تحصیلی پایین تری خواهند داشت . خسروی وبیگدلی (2006 ) طی پژوهشی به این نتیجه رسیدند که انتظارات نابجا و غیر منطقی والدین و شیوه های انضباطی خشک و انعطاف ناپذیر آنان باعث افزایش میزان اضطراب امتحان در دانشجویان و دانش آموزان می شود . نتایج مطالعه ی شهر آرای و کرامتی (1383) نیز این نتیجه را در پی داشته است که بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد . فراهانی و کرامتی (1381) در مطالعه خود برروی خودکارآمدی دانش آموزان پایه ی سوم راهنمایی شهرتهران به این نتیجه رسیده اند که بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد . اکبری بورنگ و یزدی (1388) ؛ سف ولطیفیان (1383) و مهرابی زاده هنرمند ، ابوالقاسمی ، نجاریان و شکرکن(1379) بین اضطراب امتحان و خودکارآمدی رابطه ی منفی معنی داری بدست آوردند اسدی مقدم (1375) در پژوهشی دریافت اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی (r =0/47) همبستگی معنی داری نشان می دهد . محمود (2010)وکریمی (2010) طی پژوهشی در خصوص رابطه ی اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی به این نتیجه رسیدند که بین اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه ی منفی و معکوس وجود دارد. بدین صورت که هر چه میزان اضطراب امتحان فرد بالاتر رود به همان نسبت پیشرفت تحصیلی پایین تری خواهند داشت . رضا زاده و همکاران (2009 ) طبق پژوهشی نشان دادند که برخی عوامل مربوط به ویژگی روانی دانش آموزان از جمله اضطراب امتحان ، کمال گرایی و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی رابطه دارند و هر کدام به نوبه ی خود می توانند یکی از عوامل پیش بینی کننده برای موفقیت یا پیشرفت تحصیلی دانش آموزان باشند . ب :تحقیقات انجام شده ی خارجی جانسون و همکاران (2005 ) طی پژوهشی بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی رابطه ی مثبتی را نشان دادند . نتایج مطالعات فارلا ، والک ، کای (2009) نشان می دهدکه بهترین پیش بینی کننده مستقیم وواسطه ای پیشرفت تحصیلی متغیر خودکارآمدی تحصیلی می باشد . لویس (2006 ) با بررسی پیشرفت تحصیلی در میان دانشجویان دریافت که دانشجویان دارای سطوح بالاتر خودکارآمدی تحصیلی از پیشرفت تحصیلی بالاتر برخوردارند . این محقق با نتایج همسو با یافته های کولنیز(1984) پاجاریس و گراهام (1999) ، پاجاریس و میلر(1994) دریافته اند که صرف نظر از وضعیت توانایی شناختی دانشجویان ، آن هایی که از خودکارآمدی تحصیلی بالاتری برخوردار بودند ، موفقیت بیشتری در حل مسائل مفهومی داشتند . براساس تحقیقات صورت گرفته توسط پاجارس و میلر ( 1997) و گرین و همکاران (2004) خودکارآمدی می تواند در پیش بینی عملکرد تحصیلی سطوح مختلف تحصیلی نقشی مؤثر ایفا نماید . یوشر و پچرز (2006) نیز نتیجه گرفتند که باورهای خودکارآمدی نقش کاملی در انگیزش تحصیلی و یادگیری و پیشرفت تحصیلی دارند کلاسن ،کاروچوک و راجانی (2007 ، نقل ازترویا ،2009 ) با تحلیل همبستگی نشان دادند که اهمال کاری رابطه ی معکوسی با میانگین نمره ی تحصیلی ، خودکارآمدی تحصیلی ، خود نظم جویی و اهمال کاری نشان داد که یادگیرندگان با باورهای قوی به توانایی های خود ، محیط یادگیری خود را تنظیم و اهمال کاری را به حداقل رسانده بودند. افزون به این ، در این بررسی نتایج رگوسیون خطی چند گانه نشان داد هنگامی که خودکارآمدی برای خود نظم جویی وارد بررسی می شود ؛ میانگین نمره ی تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده ی فردی معنا داری برای اهمال کاری باقی می مانند . در این بررسی خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده ی ضعیفی برای اهمال کاری بود در حالی که خودکارآمدی برای خود نظم جویی به عنوان یک عامل مؤثر بر اهمال کاری تحصیلی ظاهر شد. به اعتقاد هیل و ویگفیلد (1984) و فرن (2004 ) دانش آموزانی که اضطراب بالایی دارند ، در انجام تکالیف پشتکار ندارند یا از تکالیف دشوار اجتناب می کنند و رفتارهایی مشابه با اهمال کاری نشان می دهند . طبق تحقیقات انجام گرفته توسط سولومون و راث بلوم (1984) یادگیرندگانی که تکلیف را آزارنده می بینندیا کسانی که سطوح اضطراب بالایی دارند یا از نقص در انجام تکلیف ترس بیشتری دارند ، اهمال کاری بیشتری از خود نشان می دهند . گرین و همکاران (2004) در پژوهش خود درباره ی خودکارآمدی اضطراب امتحان به این نتیجه رسیدند که تصور فرد از توانایی های خود تحت تأثیر موفقیت ها و شکست های قبلی او قرار می گیرد و از آن جا که تصور فرد از توانایی هایش یکی از عوامل مهم در رویارویی با موفقیت های اضطراب زا است . بنابراین افرادی که تجارب قبلی موفقیت آمیز در امر تحصیل داشته اند ، نسبت به فردی که تجارب شکست قبلی دارد باورهای خودکارآمدی مثبت تری خواهند داشت . کاسادی (2004 ) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که دانشجویانی که خودکارآمدی بالاتری دارند تمایل به تلاش و استقامت بیشتری را در انجام وظایف درسی به کار می گیرند و به توانایی خود اطمینان دارند که این به باورهای خودکارآمدی بالا و اضطراب پایین تر منجر می شود . کاپاولودمن (2001) در پژوهشی دریافتند اضطراب امتحان به طرز مثبتی با تجربه امتحان قبلی و شکل منفی خودکارآمدی تحصیلی رابطه دارد. جورتیک (2008) در مطالعه ای به بررسی رابطه میان اضطراب امتحان ، اضطراب اجتماعی ، خودکارآمدی و نقش آن در پیش بینی موفقیت در امتحان پرداخت . نتایج نشان داد که اضطراب امتحان رابطه ی منفی با خودکارآمدی داشت . کارول (2009) به بررسی رابطه میان خودکارآمدی وعملکرد تحصیلی پرداخت ، یافته های وی حاکی از آن است که خودکارآمدی رابطه ی مثبت معنی داری با عملکرد تحصیلی افراد دارد. چانگ وسالومون(2010) در پژوهشی به بررسی رابطه میان تصورات قالبی ، اضطراب موقعیتی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی پرداختند ،نتایج این مطالعه حاکی از آن بودکه خودکارآمدی رابطه ی مثبت معنی داری با پیشرفت تحصیلی داشت . جیکس و بیلس (1999) در بررسی رابطه بین نقش باورهای خودکارآمدی در مقابله با موقعیت های استرس زا به این نتیجه دست یافتند که افرادی که از خودکارآمدی بالاتری برخوردارند از استرس و فشار روانی در محیط های استرس زا برخوردارند . جنیس (1996) طی پژوهشی به بررسی ارتباط خودکارآمدی دانش آموزان ، پیشرفت تحصیلی و عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان پرداخت و رابطه ی معنی داری را بین این متغیرها را گزارش نمود . هنکوک (2001) به بررسی تأثیرات اضطراب امتحان و تهدید ارزیابی برروی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداخت . نتایج حاکی از آن بود که اگر چه همه ی دانش آموزان صرف نظر از میزان اضطراب امتحانشان ، تحت شرایط ارزیابی تهدید بالا ، به نتایج موفقیت آمیزی دست یافتند اما دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا به طور ویژه ای عملکرد ضعیف و کم انگیزه تری را به هنگام مواجهه با اتاق ارزیابی از خود نشان دادند . الاتویه (2009)در پژوهش خود رابطه ی معنا دارمنفی بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی بدست آورد . وی معتقد بود یکی از دلایل اضطراب امتحان نداشتن انگیزه کافی برای امتحان دادن می باشد . در پژوهش پوتز (1975) تقریبا" 75درصد دانشجویان خود را دارای اهمال کاری تحصیلی دانسته اند ، در پژوهش های دیگرافرادی که خود را به صورت افراد تعلل دایم دانسته اند و تعلل را یک مشکل گزارش نموده اند . حدود 50 درصد می باشند ( دی ، منینمک و اوسلیوان 2000؛ های کوک 1993 ، سولومون و راث بلوم 1984) . حتی دانشجویان متوسط از پیشرفت تحصیلی در یک سوم از فعالیت های روزانه خویش از اهمال کاری تحصیلی رنج برده اند .( پیسل لی ، تیبید و بلونت ،2000).مک کان و همکاران (1986)طی پژوهشی به این نتیجه رسیدند اهمال کاری تحصیلی مشکل جدی برای 20 الی 30 درصد برای دانشجویان می باشد و بر پیشرفت تحصیلی و کیفیت زندگی آن ها اثر منفی داشته است. منابع فارسی ابوالقاسمی ، عباس. (1381). اضطراب امتحان : تشخیص ، علل و درمان مبتنی بر پژوهش . انتشارات اردبیل استوار ،زهره و خسروی ،معصومه و اعظمی ،سعید. (1391) . اضطراب امتحان و راهبردهای مقابله با آن . تهران . نشر علم الیس آلبرت ، جیمزنال ویلیام. (1387) .روانشناسی اهمال کاری ترجمه محمد علی فرجاد . تهران .نشر امید آقا جانی ،طهمورث و شوقی. (1391). تحلیل روابط ساختاری بین آموزش خود متمایز سازی با اضطراب امتحان و باورهای خودکارآمدی . مقاله دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی سال پانزدهم . شماره 1 بهار 1393 باغانی ، مریم و دهقانی نیشابوری ، محسن. (1390). تاثیر انگیزش تحصیلی ، خودکارآمدی و رویکردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان . اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت . دانشگاه فردوسی مشهد 1390 بختیار پور ، سعید و حافظی ،فریبا و بهزاد شینی ، فاطمه. (1389) . رابطه بین کمال گرایی و خود کار آمدی با اضطراب و عملکرد تحصیلی در دانشجویان . دانشگاه آزاد اسلامی .اهواز . بیابانگرد ، اسماعیل. (1378) . اضطراب امتحان . تهران . نشر فرهنگ . چاپ دوم پنتریج ، پال آروشانگ . دیل . اچ. (2002). انگیزش در تعلیم و تربیت تحقیقات و راهکارها ترجمه مهناز شهرآرای (1386) . تهران .علم تمدنی ، مجتبی و حاتمی ، محمد و هاشمی ، هادی. (1389).خود کار آمدی عمومی ،اهمال کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان . فصلنامه روانشناسی تربیتی ، شماره هفدهم ، سال ششم . تابستان 89 جوکار ، بهرام و دلاور پور ، محمد آقا. (1389) . رابطه تعلل ورزیدن با اهداف پیشرفت اندیشه های نوین تربیتی . دانشگاه الزهرا . تهران ،دوره ی 30، پاییز و زمستان 1386 شماره 3و4 خیر ،محمد. (1376).بررسی رابطه برخی از شاخص های طبقه اجتماعی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان ، مجله ی علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز . دوره ی 12 ، شماره 2 سیف ، علی اکبر. (1386) . روان شناسی پرورشی نوین ( ویرایش ششم ) تهران نشر دوران شولتز ، سیدنی الن. (2005) . نظریه های شخصیت . ترجمه یحیی سید محمدی (1387)چاپ 12 ویراست 8 ، تهران . ویرایش طیموری فرد ، عین اله و فولاد چنگ محبوبه. (1391) . نقش فراشناخت ، هوش و خود کار آمدی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان . مجله ی مطالعات آموزش و یادگیری ، دوره چهارم . شماره دوم .پاییز و زمستان 1391(طیموری فرد و فولاد چنگ محبوبه 1391) عباسیان فرد ، مهرنوش و بهرامی هادی .(1389) . رابطه خودکار آمدی با انگیزه پیشرفت فصلنامه آموزشی ، تحلیلی و اطلاع رسانی دوره ی ششم . شماره 1 . پاییز 1389 غفاری ، ابوالفضل و ارفع بلوچی فاطمه.( 1390) . رابطه انگیزش پیشرفت و خود پنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه فردوسی مشهد . فصلنامه پژوهش های روان شناسی بالینی و مشاوره . دانشگاه فردوسی مشهد سال 1، شماره 2 ، پاییز و زمستان 1390 کریم زاده ، منصوره و محسنی نیک چهره. (1385) . بررسی رابطه خود کارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر سال دوم دبیرستان شهر تهران . مقاله مطالعات زنان سال 4 . شماره ی 2 تابستان و پاییز 1385 لشکری پور ، کبری و بخشایی ، نورمحمد و سلیمانی .محمد جواد.(1385) . بررسی ارتباط بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی در دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر زاهدان: مجله ی طبیب شرق ، سال هشتم . شماره 4 . زمستان 1385 . نامداری،اسرین و احمدی طهور سلطانی،محسن.( 1391).رابطه بین خودکارآمدی و اهمال کاری با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر پایه ی اول دوره ی متوسطه شهر سنندج:اولین همایش ملی شخصیت و زندگی نوین دانشگاه آزاد اسلامی سنندج. نوابی ، مرتضی. (1392) . رابطه بین پایگاه هویت تحصیلی ، اهمال کاری تحصیلی و پیشرفت درسی : پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد علوم تحقیقات کرمانشاه نظری شاکر ، حسین و فتح تبار کاظم و کرامتی محمد رضا. (1390 ). رابطه ی بین عادت های مطالعه و خودکارآمدی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان راهنمایی ، شهر بابل : فصلنامه علوم تربیتی ، سال چهارم ، شماره 15 ، پاییز 1390 هاشمی ، لادن و لطیفیان ، مرتضی. (1392 ). کمال گرایی و اهمال کاری تحصیلی و بررسی نقش واسطه ای اضطراب امتحان : فصلنامه شخصیت و تفاوت های فردی ، سال دوم ، شماره 3 ، تابستان 1392 هاشمی ، سید حبیب اله (1392 ) . اضطراب و تعلل ورزی : تهران : آناپنا یوسف وند ، بتول. (1393). رابطه بین خودکارآمدی با سلامت روان بین والدین دارای کودکان عادی و مرزی 12-7 ساله : پایانامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد علوم تحقیقات کرمانشاه منابع انگلیسی Bandura , A. (1994). Self – efficacy . The exercise of control . New York : w. H. freeman Bandura , A. (1997). Self – efficacy . The exercise of control . New York : w. H. freeman Bandura , A. (1998). Self – efficacy . In H. S friedman (Ed.) Encyclopedia of mental heal thl (vol . 3) sanniego: Academic press. Bandura, A. (2000) . Self – efficacy in A. Kazdin(Ed.) Encyclopedia of psycholoyy. Washington, DC8 ,New York : American psychological Association and oxford uppers . Bandura, Albert. 2001 . Guide for . construction , Self efficacy scales. Stanford , CA, USA: Staford university . Cassaday , J . C (2004 ) . The in fluence of cognitive test anxiety across The learning – testing cycle . learning and Instruction , 14 (6 ) , 569-592. Effert , B, 8, Ferrari, J.(1989). Decisional procrastination: Examining personality correlates .Journal of social Behavior and personality .56, 478-4840 Ellis . A. , 8, Knaus, W.J (1979). Overcoming procrastination . New York : Institute for Rational living . Ferla , J . Valcke, M . cai . J . (2009) . Academic Self – efficacy and academic Self – conccpt : Reconsidering structural relationships. Learning and individual Differences , 19(2009) 499-5050 Ferrari , J .R.(1991) compulsive procrastination : some Self – reported characteristics . Annual meeting of The Eastern psychological Reports , 68, 455-4580 File, s, E . 8 . Hyde, J. R. G (2012 ) can social interaction be used to measure anxiety? . British journal of pharmacoloyy,62(1) , 19-240 Green , B. A. miller . R, B . Grow son , m. Duke , B. L . 8 , A key, K. L . (2004) predicting high school students cognitive engament and achievement : contribution of classroom perception and motivation contemporary, Educational psychology , 29 (4) , 462-482 Olatoye , R. A (2009 ) students . test anxiety , motivation for examinations and science achievement in junior secondary school in ogun state. Nigeria, International journal of psychology and counseling vol. 1 (10) , pp : 194-198 . Pajares , f .8, miller . D. M (1994 ) . Role of self – efficacy and self- efficacy and self – concept beliefs in mathematical problem solving : A path analysis . Journa lof Educational psychology , B6 , 193-203 Pajares, f .8, schunk . D. M (2001) . self beliefs and school success, felf efficacy -concept and school achievement 239-243 Pajares , frank (1994 ) .”current Directions self – efficacy Research. “pp. 1-49 in Martinl . maehr and Achievement , Volume 10, edited by martinl . maehr and paul R. pintrich . Greenwich , CT . USA: JAI press. Pekrun , , R .8,Goetz,T (2011 ) measuring emotions in students , learning and performance : The Achierement emotions Questionnaire (AEQ) contemporary Educational psychology, 36-48 Richardson - Jones , J. W. ,craige , c.p . , Nguyen,. T . H. , kung . H. F. Gardier , A. M t Dranovsky A.8, Leonardo, E. D . (2011) serotonin – IA auto receptors are necessary and sufficient for The normal formation of circuits underlying innate anxiety . The Journal of Neuroscience ,31(16) , 6008-6018 . Rothblum , E. D (1984) . Academic procrastination : frequency and cognitive- Behavioral correlates . Journal of counseling psychological . 31, 503-509 . Troia, G. A . (2009) Instruction and assessment for struygelongwriters. Ad vision Guilford publications . Inc . Trifoni , A , shahini, M. (2011) How Does Exam Anxiety A ffect The performance of university students? Mediterranean Journal of social sciences , 2 (2 ) , 93-101 . Zeidner , M. (1998 ) test Anxiety : The state of The Art . New York : kluwer Academic / plenum publishers.